引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出要培養(yǎng)學(xué)生的文化意識。文化意識體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的價值取向，培育文化意識是英語課程的總目標(biāo)之一（教育部，2022）?！墩n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)要將社會主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機(jī)融入課程，增強(qiáng)課程思想性（教育部，2022）。將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入英語教育是國家、社會基于發(fā)展需要，對英語教育提出的時代要求（魯子問，2023）。在英語教學(xué)中融入中華傳統(tǒng)文化不僅能促進(jìn)學(xué)生文化知識和語言知識的學(xué)習(xí)，同時也能幫助學(xué)生樹立文化自信，形成文化認(rèn)同感。

問題的提出

文化意識培育在小學(xué)階段正在受到越來越多教師的關(guān)注，因此許多教師在教學(xué)中會補(bǔ)充有關(guān)中華傳統(tǒng)文化繪本資源，基于《課標(biāo)》編寫的小學(xué)英語教材也更加凸顯了中華文化的融入。然而，在融入中華傳統(tǒng)文化的小學(xué)英語教學(xué)實踐中，學(xué)生對傳統(tǒng)文化故事的已知和英語語言表達(dá)間存在的顯著不平衡現(xiàn)象會導(dǎo)致以下問題：

1. 忽視學(xué)生已知，難以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生通常對經(jīng)典的中國傳統(tǒng)文化故事耳熟能詳，并且多數(shù)學(xué)生在學(xué)前教育或語文課中已接觸或?qū)W習(xí)過這些內(nèi)容。在英語課上教授關(guān)于中華傳統(tǒng)文化故事的英語繪本，往往只是以另一種語言形式來呈現(xiàn)，難以充分激發(fā)學(xué)生的興趣和深入理解故事的寓意。因此，許多教師不知如何將這些學(xué)生熟悉的故事“講”得生動有趣。有的教師在教學(xué)中忽視學(xué)生的已知，仍將這些故事當(dāng)作新故事，設(shè)計一些預(yù)測的活動。殊不知，學(xué)生早已了解故事的全貌，再設(shè)計這類學(xué)習(xí)活動缺少實質(zhì)意義，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果不佳。

2. 語言內(nèi)化不足，不能達(dá)成語言學(xué)習(xí)目標(biāo)

在英語教學(xué)中教授中華傳統(tǒng)文化故事的重要目的之一，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言，并最終能夠用英語講中國故事。但由于傳統(tǒng)文化故事為學(xué)生所熟知，他們在閱讀繪本時已經(jīng)能夠自覺地把語言的“義”和“形”聯(lián)系起來。因此，教師在教學(xué)過程中往往認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)理解了語言的意義，而忽略了“音”的教學(xué)。然而，語言的“音”“形”“義”沒有達(dá)成整合，語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)就無法真正實現(xiàn)。這也是許多學(xué)生在學(xué)完一個故事后，仍然不能用英語講述它的原因。

3. 重知識講解輕意義探究，不利于學(xué)生的文化理解

傳統(tǒng)文化故事具有明確且深厚的文化內(nèi)涵，為教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的文化意識提供了豐富的資源。然而，有些教師未能合理把握重點，片面講授文化知識，忽視了基于學(xué)生已知開展的主題意義探究，導(dǎo)致教學(xué)偏離主線。學(xué)生只了解故事的表層內(nèi)容，而未能結(jié)合自身體驗，深入探討其背后的文化意義和價值，導(dǎo)致對傳統(tǒng)文化的理解不夠深刻，語言能力也無法得到有效提升。

中華傳統(tǒng)文化故事融入小學(xué)英語教學(xué)的策略

以下結(jié)合一節(jié)中華傳統(tǒng)文化故事繪本閱讀課，通過對比與分析幾次磨課教學(xué)，探索中華傳統(tǒng)文化故事融入小學(xué)英語教學(xué)的策略。

本案例的教學(xué)內(nèi)容選自《麗聲中國文化英語分級閱讀》一級上Sima Guang and the Vat（《司馬光砸缸》）。這是一個中國人耳熟能詳?shù)臍v史故事。繪本語言簡明、生動，形象地展現(xiàn)了司馬光的聰明才智，符合小學(xué)低年級學(xué)生的語言能力和認(rèn)知水平，既提供了豐富的語言學(xué)習(xí)材料，又凸顯了繪本的文化育人價值。此外，繪本插圖運用了中國水墨畫的風(fēng)格，體現(xiàn)出深厚的中國韻味，為學(xué)生提供了多感官的學(xué)習(xí)體驗，有助于豐富學(xué)生的文化體驗，加深他們對繪本內(nèi)容的理解。學(xué)生在完成英文繪本的學(xué)習(xí)后應(yīng)能夠運用文中的動詞及一些表達(dá)結(jié)構(gòu)嘗試表達(dá)，在分析與討論中提煉故事的育人點，學(xué)習(xí)司馬光遇事冷靜、機(jī)智靈活的優(yōu)秀品格。

授課班級為小學(xué)二年級，學(xué)生已有近兩年的英語學(xué)習(xí)與閱讀經(jīng)驗，大多數(shù)同學(xué)喜歡閱讀，掌握了一些閱讀策略與方法，如提問、預(yù)測等，能積極參與課堂活動。從學(xué)前調(diào)研得知，學(xué)生對司馬光的生平了解較少，但班中 90% 的同學(xué)都知道司馬光砸缸的中文故事內(nèi)容，且在一、二年級的道德與法治課上有過危急時刻問題解決的主題學(xué)習(xí)經(jīng)歷。但是學(xué)生英文積累較少，如沒有學(xué)習(xí)過climbs、falls in、splash、picks up、throws it at等，且并不了解人物解決問題時使用的“逆向思維”。雖然學(xué)生對故事的中文版本已較為熟悉，但是用英語講述故事的能力依然比較薄弱。

教師踐行學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學(xué)習(xí)活動觀，緊密聯(lián)系學(xué)生已有知識經(jīng)驗，設(shè)定如下教學(xué)目標(biāo)：

通過本課學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：

（1）在聽、看、說的活動中，獲取并梳理司馬光救人的完整過程，并梳理成故事地圖。

（2）在板書和視頻的幫助下，合作配音講述司馬光救人的故事。

（3）評價司馬光的行為，分析他的救人方式，嘗試運用逆向思維解決問題。

1. 導(dǎo)入環(huán)節(jié)直入主題，利用已知激發(fā)興趣

《課標(biāo)》提出，教師在設(shè)計感知與注意類的教學(xué)活動時，要明確解決的問題，使學(xué)生在已有知識經(jīng)驗和學(xué)習(xí)主題之間建立關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知差距，形成學(xué)習(xí)期待（教育部，2022）。英文繪本中的中國傳統(tǒng)文化故事學(xué)生大都比較熟悉，因此教師可以在課堂導(dǎo)入階段充分利用學(xué)生已知，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)故事的中英文表達(dá)差異，形成學(xué)習(xí)期待。

在本案例的磨課過程中，教師為幫助學(xué)生回顧故事發(fā)展脈絡(luò)，檢測學(xué)生對故事的了解程度，曾嘗試設(shè)計以下環(huán)節(jié)作為導(dǎo)入：首先，呈現(xiàn)故事主要元素圖片，如水缸、石頭及人物等，讓學(xué)生猜測故事內(nèi)容；接下來，展示繪本封面，引導(dǎo)學(xué)生從中獲取主要信息，如標(biāo)題、主人公等；然后，出示任務(wù)單，要求學(xué)生根據(jù)對故事的理解為圖片排序。

上述導(dǎo)入活動雖然趣味十足，但占用時間較長，且脫離本課的學(xué)習(xí)主題。此外，絕大部分學(xué)生是基于已有知識給圖片排序，盡管激活了已知，但對英語學(xué)習(xí)沒有直接幫助。因此，教師又設(shè)計了另一種導(dǎo)入活動：

（1）展示水缸圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察并描述，導(dǎo)入對關(guān)鍵詞vat的學(xué)習(xí)；

（2）請學(xué)生猜測與這個水缸有關(guān)的故事是什么，學(xué)生普遍能用中文猜出是“司馬光砸缸”，但不能用英文表達(dá)；

（3）呈現(xiàn)繪本封面，讓學(xué)生嘗試認(rèn)讀英文標(biāo)題；

（4）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注封面圖中的兩個小男孩，辨識哪一個是司馬光，并闡述原因；

（5）通過問題“What do you know about the story？”“How does Sima Guang help the boy？”引導(dǎo)學(xué)生講述他們所知的故事。

這樣直入主題的導(dǎo)入活動激活了學(xué)生對該故事的已知，而讓學(xué)生講述司馬光的故事在滿足了他們的分享欲的同時，還能反映出學(xué)生的語言水平。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)了自己的語言問題及能力不足，由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)動機(jī)，激發(fā)了學(xué)習(xí)積極性和主動性。值得注意的是，無論學(xué)生對問題的回答正確與否，教師都將學(xué)生的回答呈現(xiàn)在板書上，以引導(dǎo)他們在之后的學(xué)習(xí)中自主發(fā)現(xiàn)地道的語言表達(dá)和自身的語言表達(dá)之間的差距，更好地建構(gòu)語言知識。

2. 運用多種方式學(xué)習(xí)并內(nèi)化語言

《課標(biāo)》指出英語語言能力的提高有助于學(xué)生提升文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，發(fā)展跨文化溝通與交流的能力（教育部，2022）。就傳統(tǒng)文化故事繪本而言，學(xué)生往往已知其“義”。因此，為更好地發(fā)展他們的語言能力，教師還要引導(dǎo)學(xué)生知其“音”、知其“形”。

為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言、探究意義，教師設(shè)計了圖片環(huán)游活動。在試講課上，圖片環(huán)游主要圍繞故事情節(jié)發(fā)展，以學(xué)生理解語言的“義”為目標(biāo)。然而，在試講課的表演環(huán)節(jié)，學(xué)生的語言輸出不夠準(zhǔn)確流暢，如無法正確讀出splash、throw等關(guān)鍵詞。究其原因，一是語言學(xué)習(xí)活動的趣味性不足，單一的圖文展示難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于加深他們對語言知識的記憶與理解；二是語言輸入與內(nèi)化不夠，教師未能設(shè)計充足的輸入與內(nèi)化活動，致使學(xué)生展示環(huán)節(jié)的語言輸出明顯不足。

因此，教師對活動進(jìn)行了以下改進(jìn)和調(diào)整。

首先，教師在圖片環(huán)游前增加了兩個語言輸入活動：學(xué)生先默讀全書，理解故事內(nèi)容；然后跟讀錄音，強(qiáng)化語音輸入。在默讀和跟讀過程中，學(xué)生將故事的“音”“形”“義”結(jié)合起來，從而更好地學(xué)習(xí)和理解語言。

隨后，在圖片環(huán)游中，教師設(shè)計多模態(tài)教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動多感官體驗故事情節(jié)，從而更深入地理解、記憶語言和內(nèi)容，同時提升他們的學(xué)習(xí)興趣，提高信息獲取效率。例如，在學(xué)習(xí)splash一詞時，教師播放水花四濺的音效和動態(tài)圖片，學(xué)生結(jié)合視覺和聽覺直觀感受詞義，增強(qiáng)理解和記憶效果。隨后，教師播放splash的發(fā)音，鼓勵學(xué)生用手勢模仿潑濺的動作并大聲跟讀。在這個過程中，學(xué)生通過多感官參與語言實踐活動，大大提升了語言學(xué)習(xí)效率。又如，繪本的高潮情節(jié)部分通過一連串表示動作的詞語生動地展示了司馬光如何救人，如pick up、throws it at、broke 等。教師設(shè)計了角色扮演活動，請學(xué)生模擬故事情境進(jìn)行表演。學(xué)生在邊演邊說的過程中，理解并內(nèi)化了這些語言。

圖片環(huán)游后，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組合作朗讀，幫助他們根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況進(jìn)行個性化的內(nèi)化，并在小組內(nèi)互相幫助，為下一步的語言輸出作準(zhǔn)備。合作朗讀后，教師循環(huán)播放帶有英文字幕的“司馬光砸缸”動畫視頻，學(xué)生反復(fù)跟讀，嘗試和組內(nèi)同學(xué)合作復(fù)述故事。最后，四人小組集體上臺展示。這一過程有效落實了用英文講故事的教學(xué)目標(biāo)。

在上述改進(jìn)后的教學(xué)設(shè)計中，教師在圖片環(huán)游前、中、后分別增加了豐富多樣的語言輸入與輸出活動，幫助學(xué)生逐步學(xué)習(xí)和內(nèi)化語言，從而能夠順利完成講述故事的輸出任務(wù)，顯著提升了語言學(xué)習(xí)效果。

3. 聚焦主線問題，開展意義探究，實現(xiàn)文化育人

《課標(biāo)》指出要堅持育人為本，教師要把落實立德樹人作為英語教學(xué)的根本任務(wù)，準(zhǔn)確理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵，全面把握英語課程育人價值（教育部，2022）。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范等，至今依然深刻影響著中國人的思考方式和行為習(xí)慣（梅德明，2024）。要實現(xiàn)對學(xué)生有意義、有價值、有溫度和有深度的教育，僅依靠中介符號是難以實現(xiàn)的，必須通過其背后所承載的中外優(yōu)秀人文和科學(xué)知識，及其背后所隱含的態(tài)度與價值觀（王薔等，2022）。

為了使學(xué)生感悟和學(xué)習(xí)優(yōu)秀人物品格，實現(xiàn)文化育人，落實立德樹人的根本任務(wù)，教師在教學(xué)中要時刻引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義。

在本案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“發(fā)生了什么？—如何施救？—為什么這樣施救？”的邏輯鏈路探究故事的育人價值。具體如下：

在故事的起始階段，教師通過問題“What happened？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，將學(xué)生引入故事情境。

在故事的高潮階段，教師通過問題鏈“What did the children do？”“How did they feel？ ”“What did Sima Guang do？”引導(dǎo)學(xué)生主動思考，發(fā)現(xiàn)故事隱含的育人點，即：男孩落水時，其他孩子慌張無措，而司馬光沉著冷靜。然后，教師設(shè)計角色扮演活動，幫助學(xué)生直觀感受和理解人物的心理和行為。接下來，學(xué)生分析司馬光和其他孩子的不同做法所產(chǎn)生的不同結(jié)果，引發(fā)對遇事冷靜重要性的深刻思考。

在故事的尾聲階段，教師通過多個不同層次的問題引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思維、探究意義。例如：問題1“What do you think of Sima Guang？”旨在引導(dǎo)學(xué)生從多角度分析人物，發(fā)現(xiàn)人物的良好品質(zhì)。問題2“Can you think of more ways to help the boy？”旨在培養(yǎng)學(xué)生從多角度分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。在討論這一問題時，教師在黑板上對學(xué)生提出的解決方案進(jìn)行了歸類。第一類為司馬光提出的方案，第二類是運用各類工具的方案，第三類則是尋求外部幫助的方案。這種做法有助于發(fā)展學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維，也有利于他們在后續(xù)的活動中更加直觀地比較分析不同方案。問題3“What is the difference between your ways and Sima Guang’s way？”旨在引導(dǎo)學(xué)生在上述討論的基礎(chǔ)上，對比分析各方案的不同之處，從而體會到司馬光的機(jī)智過人之處。層層遞進(jìn)的問題設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，在語言運用過程中逐步加深對語篇主題意義的挖掘和探究，最終達(dá)成文化育人的目標(biāo)。

結(jié)語

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入小學(xué)英語閱讀教學(xué)是必要且意義深遠(yuǎn)的。筆者認(rèn)為，對于學(xué)生已經(jīng)非常熟知的故事文本，首先，教師在開展閱讀教學(xué)前可通過引導(dǎo)學(xué)生如觀察圖片、課堂問答等方式充分激活學(xué)生已知，復(fù)現(xiàn)原有知識圖式，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)中英文表達(dá)差異，形成學(xué)習(xí)期待。其次，教師可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動多感官參與到各種語言實踐活動中，夯實語言基礎(chǔ)、發(fā)展語言能力，為用英語講述中國故事奠定語言基礎(chǔ)。再次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注中華傳統(tǒng)文化故事中的育人內(nèi)涵，深刻領(lǐng)會并學(xué)習(xí)故事人物的精神品質(zhì)，發(fā)揮文化育人的重要作用。最后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立文化自信，感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，鼓勵學(xué)生成為中華文化的傳播者。

參考文獻(xiàn)

教育部. 2022. 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社.

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王薔， 孫萬磊， 李雪如. 2022. 從外語教學(xué)走向外語教育：新時代中小學(xué)英語課程體系的建構(gòu)——《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》解讀[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇）， （10）： 1—8.

作者簡介

林紅 北京市昌平區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校小學(xué)英語教研員，高級教師，北京市學(xué)科教學(xué)帶頭人。

賀蕾 北京市昌平第二實驗小學(xué)英語教師。