［摘要］ 逆向教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生的理解，強(qiáng)調(diào)在一開(kāi)始就確定學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，并依此考慮達(dá)成目標(biāo)的評(píng)估證據(jù)，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)始終立足學(xué)生視角，能有效促進(jìn)師生角色的轉(zhuǎn)變；有助于聚合教學(xué)過(guò)程，落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一體化；有助于落實(shí)課標(biāo)要求，發(fā)展核心素養(yǎng)。開(kāi)展逆向教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要把握三個(gè)來(lái)源，確定教學(xué)目標(biāo)；要明確三個(gè)基本問(wèn)題，以確定評(píng)估的證據(jù)；要利用WHERETO要素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，做到為學(xué)生的理解而教。

［關(guān)鍵詞］ 逆向教學(xué)設(shè)計(jì)；學(xué)生理解；角色轉(zhuǎn)變；“教—學(xué)—評(píng)”一體化

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)要發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課標(biāo)”）針對(duì)“內(nèi)容要求”提出了“學(xué)業(yè)要求”和“教學(xué)提示”，注重實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。那么，如何在教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)的要求，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，便成為當(dāng)前困擾教育實(shí)踐者的重要問(wèn)題。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)往往過(guò)于關(guān)注教師的“教”，卻忽略了學(xué)生的“學(xué)”。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)將目標(biāo)作為起點(diǎn)和歸宿，視教學(xué)為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，評(píng)價(jià)則保證教學(xué)過(guò)程始終指向?qū)W生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，旨在為學(xué)生的理解而教。這與當(dāng)前新課標(biāo)的理念相符，因而受到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注和重視。威金斯和麥克泰格最早提出逆向教學(xué)設(shè)計(jì)（Understanding by Design，即UbD）的概念，強(qiáng)調(diào)為了幫助學(xué)生更好地“理解”，教師首先需要清楚所追求的學(xué)生理解究竟是什么，以及如何表現(xiàn)（以下將逆向教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)稱(chēng)為“逆向設(shè)計(jì)”）。如果我們不從學(xué)習(xí)者要“做”什么開(kāi)始逆向設(shè)計(jì)，就容易犯過(guò)度“教”的錯(cuò)誤?；诖耍嫦蛟O(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教師在最開(kāi)始便需要確定學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，依此考慮達(dá)成目標(biāo)的評(píng)估證據(jù)并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。為了深入理解逆向設(shè)計(jì)，本文圍繞“何為追求理解的逆向設(shè)計(jì)”“緣何要進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)”“如何進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)”三個(gè)方面展開(kāi)論述。

一、何為追求理解的逆向設(shè)計(jì)：基本內(nèi)涵

（一）厘清逆向設(shè)計(jì)的最終追求：什么是“理解”

逆向設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，一切都為促進(jìn)學(xué)生的理解而努力，故而也被稱(chēng)為“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”（Understanding by Design）。因此，厘清“理解”的內(nèi)涵有助于明確逆向設(shè)計(jì)的最終追求?！袄斫狻迸c“知道”不同，“知道”僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生了解和記憶知識(shí)的表層信息，止步于知道知識(shí)“是什么”；而“理解”則需要學(xué)生不僅知道知識(shí)“是什么”，更重要的是個(gè)體主動(dòng)賦予知識(shí)意義，明白知識(shí)為何產(chǎn)生以及如何應(yīng)用。例如，學(xué)生不僅知道歷史上某位人物的改革思想，還能夠解釋它為何會(huì)產(chǎn)生、與當(dāng)時(shí)的歷史背景之間有何關(guān)聯(lián)。再如，學(xué)生不僅知道某個(gè)科學(xué)定律，還了解它的推導(dǎo)和證明過(guò)程以及應(yīng)用的情境。這表明，“理解”作為逆向設(shè)計(jì)的最終追求，其內(nèi)涵比“知道”更深刻、更廣泛，是學(xué)生對(duì)于知識(shí)的深層次建構(gòu)，是將知識(shí)賦予意義，并能在各種情境中靈活運(yùn)用知識(shí)。

（二）逆向設(shè)計(jì)的三個(gè)階段

一般地，逆向設(shè)計(jì)主要包括三個(gè)階段，即確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，尋找能反映學(xué)生的理解和掌握程度的證據(jù)，圍繞預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、安排學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程，呈螺旋式上升態(tài)勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，在第一個(gè)階段，教師需要確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)期結(jié)束后將要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。此時(shí)，教師需要思考學(xué)生應(yīng)該知道什么、理解什么以及能夠做什么。教師如果不清楚在教學(xué)中所追求的學(xué)生的特定理解是什么，不知道這些理解在教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)形式，就無(wú)法做到“為理解而教”。因而在教學(xué)伊始，便需要明確希望學(xué)生達(dá)到的理解目標(biāo)。

接著，教師需要尋找能夠反映學(xué)生的理解和掌握程度的證據(jù)。逆向設(shè)計(jì)的評(píng)估強(qiáng)調(diào)真實(shí)性、長(zhǎng)期性和多元性。真實(shí)性是指評(píng)估強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)的表現(xiàn)性任務(wù)，給學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)。長(zhǎng)期性是指，逆向設(shè)計(jì)的評(píng)估之于理解的評(píng)估，應(yīng)該是隨著時(shí)間的推移而形成的“證據(jù)集”，而不是單個(gè)“事件”。逆向設(shè)計(jì)的評(píng)估不僅包括期末時(shí)的終結(jié)性評(píng)價(jià)，也包括教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)。此外，逆向設(shè)計(jì)的評(píng)估還強(qiáng)調(diào)多元性，體現(xiàn)在方式和主體兩個(gè)方面，評(píng)價(jià)方式多元化是指評(píng)價(jià)不僅包含紙筆測(cè)試一種形式，還包含表現(xiàn)性任務(wù)和項(xiàng)目、學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的自我評(píng)估報(bào)告等；評(píng)價(jià)主體多元化是指不僅要有教師評(píng)價(jià)，還要有同伴互評(píng)和自評(píng)。

最后一個(gè)階段是圍繞預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，安排學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。在明確了教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)的證據(jù)之后，教師應(yīng)考慮設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)，安排什么樣的教學(xué)活動(dòng)和流程，提供哪些教學(xué)資源才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，即解決怎樣學(xué)的問(wèn)題。學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施是將教學(xué)目標(biāo)落實(shí)為學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師應(yīng)精心開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

逆向設(shè)計(jì)呈螺旋式上升的態(tài)勢(shì)，這體現(xiàn)在如下方面：一是在進(jìn)行每一輪逆向設(shè)計(jì)時(shí)，要先評(píng)后教，將評(píng)價(jià)前置并鑲嵌在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，圍繞教學(xué)目標(biāo)，形成“評(píng)價(jià)—教學(xué)—再評(píng)價(jià)—再教學(xué)”的螺旋上升式套環(huán)結(jié)構(gòu)。評(píng)價(jià)能夠?yàn)榻虒W(xué)中的教師提供有效的反饋，幫助其反思和調(diào)整自己的教學(xué)。二是下一輪逆向設(shè)計(jì)永遠(yuǎn)是上一輪的優(yōu)化和進(jìn)階，呈現(xiàn)出螺旋式上升趨勢(shì)。在每一輪逆向設(shè)計(jì)中，教師要善于反思此次設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)和不足，借此優(yōu)化下一輪的教學(xué)設(shè)計(jì)，使之更加貼合學(xué)生認(rèn)知和思維的最近發(fā)展區(qū)，從而進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階，使學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。

二、緣何要進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)：何以必要

前文梳理了逆向設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，明確了逆向設(shè)計(jì)“是什么”，然而，為什么要進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)？它比起傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)又有何超越之處？我們可從以下方面來(lái)認(rèn)識(shí)。

（一）逆向設(shè)計(jì)始終立足學(xué)生視角，能有效促進(jìn)師生角色的轉(zhuǎn)變

逆向設(shè)計(jì)中，從學(xué)生理解目標(biāo)到評(píng)估指標(biāo)的確定，都需要讓學(xué)生充分參與其中，積極發(fā)表意見(jiàn)。逆向設(shè)計(jì)的整個(gè)過(guò)程始終立足學(xué)生的視角，考慮學(xué)生的需要，這樣的教學(xué)過(guò)程更像是為學(xué)生打造“量身定做”的發(fā)展方案，能有效保證學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

逆向設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)用“理解”的目標(biāo)引領(lǐng)教學(xué)，設(shè)置表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，教學(xué)實(shí)施的過(guò)程實(shí)際上是幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)、完成任務(wù)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生的角色已然發(fā)生改變：教師不再是傳統(tǒng)的講授者，而是幫助學(xué)生完成任務(wù)的引領(lǐng)者、答疑者，教師要像課程專(zhuān)家一樣思考，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，還要關(guān)注怎么學(xué)、為什么這樣學(xué)、怎么學(xué)得更好。因此，教師需要在教學(xué)過(guò)程中不斷為學(xué)生搭建支架。同時(shí)，學(xué)生也不再是傳統(tǒng)課堂中的旁觀者、接受者，消極等待教師揭曉答案，而是解決問(wèn)題和完成任務(wù)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者?？梢?jiàn)，師生的角色都因?yàn)槟嫦蛟O(shè)計(jì)而發(fā)生了改變。

（二）逆向設(shè)計(jì)有助于聚合教學(xué)過(guò)程，落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一體化

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師先確定教學(xué)目標(biāo)，再實(shí)施教學(xué)，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)，然而，中間的教學(xué)過(guò)程是否指向最初的教學(xué)目標(biāo)？教學(xué)后的評(píng)價(jià)能否有效測(cè)評(píng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度？評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用發(fā)揮在何處？很明顯，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的指向性和聚焦性不夠明確，由于評(píng)價(jià)滯后，目標(biāo)在教學(xué)中的落實(shí)情況不能得到有效測(cè)評(píng)。教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，盡管學(xué)生可能獲得一些理解，但這可能只是出于一些非可控的偶然因素，而非通過(guò)教學(xué)的精心設(shè)計(jì)而獲得的。因此，在傳統(tǒng)教學(xué)中，目標(biāo)、教學(xué)和評(píng)價(jià)這幾個(gè)部分是分離的，無(wú)法聚合成一個(gè)有機(jī)整體。

逆向設(shè)計(jì)需要依據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，之后的教學(xué)活動(dòng)也始終圍繞目標(biāo)和評(píng)價(jià)展開(kāi)，過(guò)程中的評(píng)價(jià)則能及時(shí)反饋學(xué)生的理解情況，幫助教師調(diào)整教學(xué)，指向目標(biāo)和評(píng)價(jià)指標(biāo)的達(dá)成。這表明，逆向設(shè)計(jì)中的各元素——目標(biāo)、評(píng)估和教學(xué)相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)，有機(jī)聚合成為一個(gè)整體，教學(xué)的指向性、聚焦性較為明確，有助于實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。

（三）逆向設(shè)計(jì)有助于落實(shí)課標(biāo)要求，發(fā)展核心素養(yǎng)

逆向設(shè)計(jì)堅(jiān)持“以終為始”，從教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果的應(yīng)然樣態(tài)出發(fā)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)，由此展開(kāi)評(píng)估和教學(xué)設(shè)計(jì)。整個(gè)過(guò)程中，課程標(biāo)準(zhǔn)是逆向設(shè)計(jì)的原點(diǎn)，是逆向設(shè)計(jì)始終遵循的要求與準(zhǔn)則。

逆向設(shè)計(jì)追求“理解”的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解知識(shí)的意義并能夠靈活運(yùn)用知識(shí)，評(píng)估也強(qiáng)調(diào)給學(xué)生設(shè)計(jì)真實(shí)的表現(xiàn)性任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。這與課標(biāo)的核心素養(yǎng)要求不謀而合。核心素養(yǎng)是指“培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，即培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)社會(huì)中的信念、品格和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。由此可見(jiàn)，逆向設(shè)計(jì)和核心素養(yǎng)的最終追求一致，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，并且逆向設(shè)計(jì)的評(píng)估和教學(xué)通過(guò)設(shè)置真實(shí)性任務(wù)，能夠有效鍛煉學(xué)生解決問(wèn)題的能力，從而為核心素養(yǎng)的落地提供抓手和途徑。因此，逆向設(shè)計(jì)有助于落實(shí)課標(biāo)要求，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

三、如何進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)：實(shí)踐路徑

（一）把握三個(gè)來(lái)源，確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的確立是逆向設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，清晰的目標(biāo)能夠幫助我們?cè)谠O(shè)計(jì)時(shí)聚焦重點(diǎn)，指導(dǎo)行為朝預(yù)期結(jié)果發(fā)展。逆向設(shè)計(jì)中目標(biāo)的確定，需要把握好以下三個(gè)方面。

第一，課程標(biāo)準(zhǔn)是課程的頂層設(shè)計(jì)，在確立目標(biāo)時(shí)教師需要先關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)生發(fā)展要求。課標(biāo)中明確提出發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，對(duì)于不同的學(xué)科領(lǐng)域，課標(biāo)主要從內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求以及教學(xué)提示三個(gè)方面闡述，分別回答怎么學(xué)、學(xué)到什么程度以及怎么教的問(wèn)題。這些都是教師確定目標(biāo)時(shí)的重要參考。教師在確定逆向設(shè)計(jì)的目標(biāo)時(shí)，首先應(yīng)仔細(xì)閱讀研究課標(biāo)，選取與自己當(dāng)前所教學(xué)段和學(xué)科課程有關(guān)的內(nèi)容，關(guān)注其中反復(fù)出現(xiàn)的行為動(dòng)詞和關(guān)鍵概念，進(jìn)而抽離其中的大概念和核心任務(wù)，為確定教學(xué)目標(biāo)提供參考。

第二，由于教育情境的多變性、復(fù)雜性，教師確定目標(biāo)時(shí)還需要結(jié)合教育情境中的具體學(xué)情，包括學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平和學(xué)習(xí)需求兩個(gè)方面?，F(xiàn)有發(fā)展水平是指當(dāng)前學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和圖式、學(xué)生可能存在的學(xué)習(xí)困難和理解誤區(qū)等。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)，如果想要達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師需要先了解學(xué)生原來(lái)的發(fā)展水平，了解學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也十分重要，確定目標(biāo)時(shí)學(xué)生要充分表達(dá)其訴求，這有利于強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)卷入，轉(zhuǎn)“學(xué)”成“教”，充分體現(xiàn)學(xué)生主體性和激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。因而在確定目標(biāo)時(shí)，教師要充分聽(tīng)取學(xué)生的發(fā)展訴求，明確學(xué)生的興趣點(diǎn)，使得教學(xué)目標(biāo)更貼合學(xué)生的發(fā)展需要。

第三，教師需要進(jìn)行教材分析，選擇教學(xué)內(nèi)容，明晰教學(xué)重點(diǎn)。威金斯和麥克泰格希望學(xué)生能夠理解學(xué)科內(nèi)容的基本思路和框架，而不是諸多的細(xì)節(jié)，因此，在分析教材時(shí)，教師要抽離出單元中最重要、最能夠體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)本質(zhì)的關(guān)鍵內(nèi)容。

總之，教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、具體學(xué)情及學(xué)科教材等因素。

（二）明確三個(gè)基本問(wèn)題，確定評(píng)估證據(jù)

逆向設(shè)計(jì)在確定評(píng)估任務(wù)時(shí)，需要明確如下問(wèn)題。一是什么類(lèi)型的證據(jù)，才能證明學(xué)生達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)？逆向設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)真實(shí)的表現(xiàn)性任務(wù)，不同于傳統(tǒng)的練習(xí)性任務(wù)，表現(xiàn)性任務(wù)往往是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，需要學(xué)生綜合考慮多方面知識(shí)解決問(wèn)題，通常不存在唯一確定的答案。然而，練習(xí)性任務(wù)會(huì)給學(xué)生提供充分的信息和線索，學(xué)生只需要根據(jù)線索按部就班地操作，留給學(xué)生思考和創(chuàng)造的空間比較小，通常存在唯一確定的正確答案。例如，在學(xué)習(xí)“平均數(shù)”這一節(jié)課時(shí)，甲教師設(shè)計(jì)的任務(wù)是讓學(xué)生選擇合適的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)描述一組統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的趨勢(shì)，這種任務(wù)便是表現(xiàn)性任務(wù)，其目的不是希望學(xué)生得到唯一確定的答案，而是希望學(xué)生能靈活運(yùn)用各種統(tǒng)計(jì)指標(biāo)刻畫(huà)數(shù)據(jù)的分布趨勢(shì)。乙教師設(shè)計(jì)的任務(wù)則是練習(xí)性的問(wèn)題，即給定一組數(shù)據(jù)，希望學(xué)生求出其中的平均數(shù)，這個(gè)問(wèn)題的答案唯一確定，學(xué)生只需遵循特定的操作程序算出答案，不需多方考慮信息。

二是確定評(píng)價(jià)量規(guī)，也就是學(xué)生的哪些表現(xiàn)特征，可以用來(lái)判斷他們達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。評(píng)價(jià)量規(guī)不能過(guò)于模糊和泛化，而要明確、具體和可觀察，最好是教師通過(guò)評(píng)價(jià)量規(guī)便能直接判斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)“小數(shù)除法”一課中，像“學(xué)生會(huì)應(yīng)用小數(shù)除法”這樣的評(píng)價(jià)量規(guī)過(guò)于模糊，不利于測(cè)評(píng)學(xué)生的理解情況，而“學(xué)生能夠應(yīng)用小數(shù)除整數(shù)（可除盡）解決實(shí)際問(wèn)題，并考慮結(jié)果的實(shí)際意義”則是清晰而明確的評(píng)價(jià)量規(guī)。此外，評(píng)價(jià)量規(guī)還需要具有層次性。這是指，評(píng)價(jià)量規(guī)應(yīng)包含不同水平和層次的指標(biāo)，教師據(jù)此便能輕松判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中所處的位置，進(jìn)而為其搭建合適的教學(xué)支架。

三是評(píng)估的信度和效度如何？效度是指評(píng)估的有效程度，是指測(cè)評(píng)工具在多大程度上能夠幫助我們準(zhǔn)確推斷學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的理解水平。為了保證效度，教師必須謹(jǐn)慎選擇評(píng)估任務(wù)和量規(guī)，不能僅僅依據(jù)學(xué)生的測(cè)試分?jǐn)?shù)就去判斷其理解的好壞，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)能夠反映的學(xué)生理解信息太過(guò)有限。信度則是指評(píng)價(jià)結(jié)果的穩(wěn)定性，可靠的評(píng)估通常會(huì)顯示出推論的一致性和明確的趨勢(shì)。為了解決信度的問(wèn)題，盡量避免測(cè)量的偏差，通常來(lái)說(shuō)教師在逆向設(shè)計(jì)的不同階段，使用不同類(lèi)型的證據(jù)，以便更好地捕捉學(xué)生理解的證據(jù)。

（三）利用WHERETO要素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生理解而教

在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)證據(jù)之后，教師要思考什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。逆向設(shè)計(jì)中的WHERETO要素明確而實(shí)用，能幫助教師有效完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。各元素的具體含義如下：W［Where（學(xué)習(xí)方向）和Why（原因）］——讓學(xué)生明確所學(xué)單元的目標(biāo)和原因；H［Hook（吸引）和Hold（保持）］——吸引并保持學(xué)生的注意力；E1［Explore（探索）和Experience（體驗(yàn)），Equip（準(zhǔn)備）和Enable（使能）］——為學(xué)生提供實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)、工具、知識(shí)和技能；R［Reflect（反思），Rethink（重新考慮）與Revise（修改）］——為學(xué)生提供反思相關(guān)大概念并修改的機(jī)會(huì)；E2（Evaluate，評(píng)價(jià)）——引導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)估和自我調(diào)整；T（Tailor，量身定制）——為學(xué)生量身定制學(xué)習(xí)計(jì)劃；O（Organize，組織）——為獲得最佳教學(xué)效果合理組織教與學(xué)。

教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要時(shí)刻考慮自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)了哪個(gè)或者哪幾個(gè)WHERETO要素，利用這些要素幫助自己設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并檢查活動(dòng)設(shè)計(jì)的合理性。

為學(xué)生的理解而教，需要讓學(xué)生在活動(dòng)中親歷知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，給學(xué)生更多的應(yīng)用概念和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。例如，在教授“地球是球體”這一概念時(shí)，教師要以盡可能多的方式啟發(fā)學(xué)生解釋一些現(xiàn)象，如麥哲倫環(huán)球航行何以成功、月食時(shí)為何能看到地球的陰影形狀等。只有搞清楚經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的意義，才算真正地理解知識(shí)，概念才能變成真實(shí)而非抽象的概念。因此，教師需要改變傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)方式，借助精心設(shè)計(jì)的教學(xué)支架，設(shè)置應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生體驗(yàn)到真實(shí)而有價(jià)值的概念，真正地理解知識(shí)。

此外，為學(xué)生理解而教還需要教師科學(xué)認(rèn)識(shí)教材的價(jià)值，合理使用教材。在追求學(xué)生理解的道路上，教材只是提供素材的百科全書(shū)，而不是教學(xué)大綱或必須遵循的教學(xué)程序。即使是最好的教材，也只能幫助我們實(shí)現(xiàn)一部分的預(yù)期結(jié)果，教學(xué)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教師的努力，教師要確定教學(xué)的基本問(wèn)題、評(píng)估任務(wù)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生有意義地組織知識(shí)。這些問(wèn)題、任務(wù)和活動(dòng)通常要求教師根據(jù)教學(xué)目的有意識(shí)地補(bǔ)充教材內(nèi)容，或者根據(jù)需要選擇性地閱讀教材。總之，教材不能成為教師教學(xué)的桎梏，教師要超越現(xiàn)有的教學(xué)框架，帶領(lǐng)學(xué)生有意義地建構(gòu)知識(shí)，促使學(xué)生建立知識(shí)與大概念的深度聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展。

［參考文獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］葉海龍.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)論[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011（04）：23-26.

［3］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)

（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

［4］季洪旭.單元教學(xué)探索：基于理解的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)案例[M].上

海：華東師范大學(xué)出版社，2019：13-14.

［5］徐艷貞，邱堃玉.基于新課標(biāo)的小學(xué)語(yǔ)文逆向單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2024，25（02）：59-63.

［6］李艷.基于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2022（20）：47-49.

［7］魏秀華.以終為始：主題單元的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)研究[J].現(xiàn)代教育，2021（12）：38-41.

［8］朱文輝，胡美玉，冀蒙.統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的研究——以小學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“詩(shī)歌單元”為例[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2022，23（03）：34-39.

李 麗 東北師范大學(xué)教育學(xué)部。

丁 銳 東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。