散文研究者劉錫慶說：“散文姓‘散’，名‘文’，字‘自我’?！睆哪撤N意義上說，聚焦散文中的“自我”，就抓住了散文的靈魂?！段遗c地壇（節(jié)選）》是一篇極具自我色彩的哲理散文。教學(xué)中，教師若能引導(dǎo)學(xué)生深入分析“我”眼中的自然界、“我”對事和人的思考、“我”的語言表達(dá)，就能由表及里地探究出這篇哲理散文中深刻而豐富的思想內(nèi)涵。

一、物皆著“我”之情感

王國維在《人間詞話》中提到：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩?！痹谡芾砩⑽膭?chuàng)作中，作者往往借助形象或意象抒發(fā)情感并傳遞哲思，因而解讀這些形象或意象以理解其中的情思哲理是教學(xué)的重要任務(wù)。課堂教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生基于文本情境，通過分析“我”眼中物的特點探究文本深意。

《我與地壇（節(jié)選）》中，形象與意象豐富多樣，教師可指導(dǎo)學(xué)生先找“我”所見之物與“我”的聯(lián)系，再從內(nèi)部分析這種聯(lián)系，探究“我”的意象語言表達(dá)的意思。例如，文章題目中的地壇作為明清時期皇帝祭祀的場所，看似與作者無關(guān)，教師如果讓學(xué)生將“琉璃、朱紅、高墻、玉砌雕欄”等景物歸為一組，分析出它們曾見證了地壇的輝煌，而今卻只留下“剝蝕了……的琉璃，淡褪了……的朱紅，坍圮了……高墻，又散落了玉砌雕欄”，他們就會發(fā)現(xiàn)這些景物歷盡滄桑，顯得冷落而荒蕪，與作者的境遇相似。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生找出文中“我”的處境——“活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”，內(nèi)心悲痛欲絕，徘徊在生死邊緣。如此，學(xué)生就能理解眼前的景象正是作者內(nèi)心的寫照，他進入地壇是為了逃避殘酷的現(xiàn)實。

教師可進一步指出作者來到地壇后內(nèi)心發(fā)生變化，引導(dǎo)學(xué)生思考這種認(rèn)識變化是通過描寫什么景物呈現(xiàn)的。學(xué)生找出“蜂兒如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去;瓢蟲爬得不耐煩了，累了，祈禱一回便支開翅膀，忽悠一下升空了；樹干上留著一個蟬蛻，寂寞如一間空屋……”等語句，發(fā)現(xiàn)“我”認(rèn)識上的變化是通過另一組物象呈現(xiàn)的。經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生可聚焦“蜂兒”“瓢蟲”“蟬蛻”幾個主語討論描寫特點，進而發(fā)現(xiàn)這組物象雖卑微、渺小、生命短暫，卻展示了生命的力量與多姿多彩，恰好印證了作者所說的“園子荒蕪但并不衰敗”。教師追問：“這引起了作者對生命怎樣的思考？”學(xué)生能體悟到這里寫的不僅僅是一種景象，更是一種對生命的理解和感悟，它告訴我們生命需要擁有堅韌的品質(zhì)，需要保持內(nèi)心的寧靜。學(xué)生還能體悟到，無論是園中的人文景觀還是自然景物，都在文本中起著治愈“我”心靈的作用，讓“我”悟出“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”，既然死亡早晚會降臨，那如何活著才是我們每天的必修課。最后，教師可引導(dǎo)學(xué)生歸納：第一部分描寫的這些形象或意象滋養(yǎng)了作者的心靈，見證并啟迪著作者思想的轉(zhuǎn)變，使作者對生與死有了新的思考與定位，也讓讀者在特殊物象及其內(nèi)蘊中感受到生命的價值和意義。

二、事皆引“我”之深思

節(jié)選文的第一部分緊扣文題，學(xué)生從中可以清晰地看到“我”在“地壇”中的苦苦掙扎，深切體會到“地壇”雖靜默無言，但在展示滄桑的同時給予“我”啟示和力量。至此，文章似乎已可收尾。此時，教師可提出“第二部分是否偏離文題”和“第二部分是否就是作者要表達(dá)的主題”的問題，引導(dǎo)學(xué)生進一步梳理“我”的思考，理解哲理散文所寫事件有時看似閑筆，實則是為闡述“理”而服務(wù)的。

對于第一個問題，學(xué)生通過梳理內(nèi)容會發(fā)現(xiàn)，第二部分是寫母親在地壇尋找和陪伴“我”，主要事件發(fā)生的地點并未改變，只是增加了“我”生命中另一個重要的人物——母親。學(xué)生瀏覽文本后可能概括出：當(dāng)兒子獨自前往地壇時，母親主要做了目送和尋找兩件事。文中，母親不僅默默承受著兒子殘疾的痛苦，還“無言地幫我準(zhǔn)備”，以及“站在原地，還是送我走時的姿勢”……這些欲言又止的神情與動作，能使學(xué)生充分感受到濃濃的母愛，體會到這才是幫助作者走出人生低谷的重要原因。由此，學(xué)生就會感知到作者寫這件事的目的不僅是表達(dá)對母親的深深歉意與愧疚，還是表明自己要像母親一樣，面對苦難時通過堅忍自渡。

對于第二個問題，學(xué)生通過討論會認(rèn)識到史鐵生在文章中抒發(fā)了對母愛的感念，歌頌了愛子至深的母親，但這并非文章的中心主題，因為母親對史鐵生的影響遠(yuǎn)不止于此，她作為給予史鐵生生命啟示的重要人物，讓史鐵生獲得了深切的生命感受，徹悟了“好好兒活”的真諦。學(xué)生還能認(rèn)識到，“我”記敘關(guān)于母親的事不是為了表達(dá)母愛主題，因為文題不是“我與母親”。最后，師生可以一起歸納總結(jié)：聯(lián)系全文看，兩部分內(nèi)容都是表現(xiàn)“我”對生命主題的思考，如果說地壇是作者的精神家園，母親就是作者的心靈港灣，二者相互呼應(yīng)、疊加，啟發(fā)了“我”的思考。

三、理皆烙印“我”之言語

語言風(fēng)格是作家內(nèi)在精神的外化，與作家性情相關(guān)。史鐵生因其獨特而奇崛的生命體驗，以及重視探尋內(nèi)心世界的創(chuàng)作傾向，其語言風(fēng)格呈現(xiàn)出陌生獨到且深沉雋永的特點。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品讀文本關(guān)鍵語句，思考“我”是如何傳達(dá)哲理的，并分析這些語句的深層含意。

教學(xué)時，教師可先示范，引導(dǎo)學(xué)生共同分析“我”的哲理表達(dá)。例如，通過哲理性語句“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”，作者要告訴我們：“死是人生的必然歸宿，不可改變也無法逃避，因此如何活下去才是最重要的。我們應(yīng)像對待‘節(jié)日’一樣，抱著‘向死而生’的態(tài)度，尋求精神家園，詩意地棲居?！庇秩纭捌┤缂缐T中的落日，寂靜的光輝平鋪的一刻，地上的每一個坎坷都被映照得燦爛……”這一段六個“譬如”構(gòu)成排比，生動傳神地描繪了古園中四季的不同景致。教師要引導(dǎo)學(xué)生深入分析這些句子，感悟這悲壯而遼闊的畫面里蘊含的生命活力。基于這樣的分析，學(xué)生能意識到文中對其他景物（如蒼黑古柏、早霜落葉等）的描寫也體現(xiàn)了自然的永恒，蘊含了作者的思考，即生命不在于長度而在于厚度，我們要懷揣希望，愜意地活著。

接著，教師可引導(dǎo)全班分小組探究史鐵生用詞、用語的特點。通過討論，學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)，史鐵生的用語主觀色彩較濃，顯得陌生化。例如，“到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”，作者用異于常規(guī)的組合“茂盛得自在坦蕩”表現(xiàn)野草荒藤的恣意生長，把“到處的”與“野草荒藤”搭配，打破了常規(guī)句子的韻律節(jié)奏。又如“露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉，轟然墜地，摔開萬道金光”，用“轟然墜地”“摔開萬道金光”表現(xiàn)“露水”雖小卻能映射萬千世界的晶瑩與生動，展現(xiàn)小與大的差異以及形態(tài)、聲音、顏色的滲透與融合，使語言極富張力。學(xué)生也可能發(fā)現(xiàn)，文章的語序、句式變換很特別。例如，文章不說“古殿檐頭浮夸的琉璃剝蝕了”，而寫成“剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃”，將不及物動詞“剝蝕”前置，讓人初讀似覺不合常理，細(xì)品卻能體味到地壇被時光、風(fēng)雨消磨的無奈與滄桑。學(xué)生還可能發(fā)現(xiàn)，“我”的想象獨特、細(xì)膩又大膽。例如“一個人更容易看到時間”“我似乎得了一點安慰，睜開眼睛，看見風(fēng)正從樹林里穿過”等語句，讓人在“看到時間”“看見風(fēng)”等種種不可能中，能體會出其意象構(gòu)成、意境營造的獨到之處。