摘"""要育人的根本在于育人格，育人格需要回答“育什么人格”“如何育人格”的問題。審視當(dāng)前人格培育的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，心理主義與理性主義的德育傾向遮蔽了人格的精神與情感向度，德育實(shí)踐也存在將人格實(shí)體化的困境。透過現(xiàn)象學(xué)視域，借助舍勒的人格理論，還原出人格作為承載質(zhì)料價值的精神行為統(tǒng)一體的本質(zhì)，敞開個體人格與總體人格合一的整全人格面貌，以及理欲、人格之愛與時間性在人格生成中的作用機(jī)制?；谶@一人格思想對于現(xiàn)代人格建構(gòu)的啟示，提出道德教育應(yīng)以個體人格與總體人格合一的整全人格為價值方向，對人格價值進(jìn)行明察，關(guān)注時間性中的人格積淀，在理欲合一和人格之愛中生成人格。

關(guān)鍵詞現(xiàn)代人格；現(xiàn)象學(xué)視域；個體人格；總體人格；人格共同體

引用格式趙亞婷.現(xiàn)象學(xué)視域下現(xiàn)代人格培育的路向探析[J].教學(xué)與管理，2025（03）：19-24.

人格的建構(gòu)關(guān)乎立人的根本問題，要成為一個真正的現(xiàn)代人，需要具備現(xiàn)代人格[1]。何謂新時代的理想人格、如何培養(yǎng)人格是德育必須回答的問題。德國哲學(xué)家馬克斯·舍勒通過現(xiàn)象學(xué)還原的方法敞開了人格的本質(zhì)內(nèi)涵，并賦予了人格以價值性與精神性的涵義。透過舍勒的價值人格主義理論可以窺見，人格本身內(nèi)含著價值秩序，它不僅是個體的有限人格，也是一種代表凝聚主義的總體人格，這與我們強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)具有民族共同體意識、命運(yùn)共同體意識的人才相契合。可見，以現(xiàn)象學(xué)視域關(guān)照育人問題，具有適切性。

一、現(xiàn)代人格培育的困境探析

現(xiàn)代人格的建構(gòu)是德育必須思考的前提問題，但目前對人格的理解主要局限于心理主義和理性主義的視域，產(chǎn)生人格實(shí)體化困境。

1.心理主義的德育傾向遺漏人格的精神向度

對于人格的內(nèi)涵及特質(zhì)的研究以心理學(xué)為主導(dǎo)。人格心理學(xué)以研究個體心理的人格特質(zhì)為指向，將人格等同于性格與個性，主張人格是人的先天素質(zhì)與后天環(huán)境相互作用形成的穩(wěn)定的心理行為模式[2]，力求培養(yǎng)健全人格。在心理學(xué)視域中，健全人格屬于心理健康的較高層次[3]，它意指人格要素的完整性與和諧性，其健全更多指向人的心理功能，譬如不健全的人格就是一種心理系統(tǒng)的紊亂。這一健全人格定義尚未涵蓋人的精神的深度，如五大人格模型所強(qiáng)調(diào)的開放性、外傾性、宜人性、責(zé)任心和情緒穩(wěn)定性也僅僅是從人的實(shí)存出發(fā)，對人格狀態(tài)進(jìn)行靜態(tài)分析，它延續(xù)著客觀主義的科學(xué)道路，如同自然科學(xué)一樣探究人格的發(fā)展?fàn)顩r與規(guī)律?，F(xiàn)實(shí)中德育對人格的培養(yǎng)恰恰遵循著心理學(xué)的路向，它通過人格的量表和測驗(yàn)來評價學(xué)生人格的發(fā)展。但如胡塞爾所言，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)是一門精神科學(xué)，人格的發(fā)展必然與個體的心靈及精神相通，只有深入精神的基底才能探求人格的本真面容，德育也要走出心理主義的傾向，以精神的發(fā)展來看待人格。

2.理性主義的德育取向遮蔽人格的情感向度

倫理學(xué)的兩大分支提供了人格培育的兩種方案。一是德性倫理學(xué)將德性作為人的倫理追求和實(shí)踐的首要目的，關(guān)注人應(yīng)該怎樣成為有德性的人，優(yōu)秀而卓越的美德人格是美德倫理學(xué)追求的目標(biāo)，但這一過高的目標(biāo)設(shè)定可能會走向美德倫理學(xué)的反面。二是以康德的義務(wù)論為代表的規(guī)范倫理學(xué)視普遍的道德法則為人格的核心特質(zhì)，它承認(rèn)理性能力對于人格養(yǎng)成的作用，致力于培養(yǎng)遵從道德律的理性人格，然而將理性作為人格的充要條件意味著人格變?yōu)楣铝⒌南闰?yàn)主體，其只具有為自己立法的理性品格而沒有欲求與情感，這一點(diǎn)康德以強(qiáng)硬姿態(tài)做了辯護(hù)，他認(rèn)為人之所以意欲某事物就在于人遵循情感的快樂原則，為此他極力反對將情感作為道德秩序法則和人格的基礎(chǔ)。事實(shí)上，人格發(fā)生在活生生的生活世界中，并在人的情感意向感受中不斷充實(shí)，若按照規(guī)范倫理學(xué)的指導(dǎo)去培養(yǎng)遵循道德規(guī)范的現(xiàn)代人格，則會忽視學(xué)生的感受，最終生成缺失“人情味”的他律人格或者說是理性發(fā)育成熟而情感發(fā)育不良的非健全人格。

3.德育實(shí)踐將人格實(shí)體化的困境

德育對人格及現(xiàn)代人格培育的研究主要集中在三個方面。一是以心理學(xué)的人格理論為基礎(chǔ)，試圖構(gòu)建健全人格；二是對傳統(tǒng)儒家文化的君子人格、士大夫人格、道家的逍遙人格等進(jìn)行再闡釋，試圖從傳統(tǒng)人格精神的挖掘中獲得新的啟示；三是從道德人格入手，主張現(xiàn)代人格應(yīng)培養(yǎng)主體性的道德人格、獨(dú)立人格、公民人格等。毋庸置疑，中國傳統(tǒng)文化中的君子人格等已無法適用于現(xiàn)代社會，而針對現(xiàn)代社會所提出的獨(dú)立人格、道德人格等將人格看作一種對象化的實(shí)體，不免陷入困境。

首先，人格實(shí)體化意味著將人格作靜態(tài)化的理解。在時間性上，人格的實(shí)體化將人格等同于一種已經(jīng)完成了的現(xiàn)成的存在，而不是“去存在”。依循此種理解，德育側(cè)重對人格的被動塑造，將學(xué)生視為任意形塑的對象，忽略了人格自身主動的動態(tài)運(yùn)動與發(fā)展，遮蔽人格在行為中不斷去存在的本質(zhì)。

其次，人格的實(shí)體化將人格作對象化的理解，使得人格只能在“展示”中被給予。當(dāng)人格被視為對象，人格就同一支筆、一個圖形、一件過去發(fā)生的事件沒有什么不同，在這樣的理解之下，德育只關(guān)注人格的功能屬性，德育方式也合理化為對人格范本的“展示”，它試圖通過感知、理解、記憶概念等形塑人格，未曾注意到人格間自發(fā)的吸引與追隨。

再次，將人格實(shí)體化的德育關(guān)注的是人格的個體性，遮蔽了人格的共同體維度。將人格等同于自我認(rèn)識活動的邏輯主體，既忽略了人格與自我的不同，也囿于人格的個體性而遺漏了共同體之中的人格存在。因此，現(xiàn)有的人格培育問題難逃個人主義與普遍主義的兩難困境。

二、現(xiàn)象學(xué)視域下人格的本質(zhì)直觀

現(xiàn)象學(xué)立場下的人格思想包含對現(xiàn)代人格建構(gòu)方向的回答。舍勒認(rèn)為人格是承載著質(zhì)料價值的不同行為的統(tǒng)一體，它指向精神的發(fā)生；同時，人格不僅是個體人格，也是總體人格，最高的人格單位是人格共同體。

1.人格指涉精神的存在

人格是精神的唯一存在形式，是價值、意義和人的存在的發(fā)生結(jié)構(gòu)[4]。人格表征著精神活動的統(tǒng)一性，它在精神活動中，并通過精神活動的不斷實(shí)現(xiàn)而存在，為此，人格等同于精神，人格的發(fā)展就等同于精神的生長。

（1）人格的主觀精神朝向：人格是自身行為的統(tǒng)一體

人并非生來就具備人格，在現(xiàn)象學(xué)視域下，健全的心智、特定的成年階段、對身體的主宰以及責(zé)任心是形成倫常人格所需的基本條件?，F(xiàn)象學(xué)意義上健全的心智不同于生理的健全，而是能夠追復(fù)直觀體驗(yàn)到的行為、追復(fù)判斷他人的判斷、追復(fù)感受他人的感受；成年的階段也并非生理時間或法律的規(guī)定，而是能夠在不依賴他人幫助的情況下區(qū)分本己的意欲與他人的意欲。舍勒通過現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)還原方法，懸擱人在行為進(jìn)行中的思維、心靈以及實(shí)存的“我”，還原出人格是所有本質(zhì)不同的行為的統(tǒng)一體，它為行為奠基，并將本質(zhì)上不同的行為統(tǒng)一在一起，實(shí)現(xiàn)著人格的生成與統(tǒng)一[5]。

“行為進(jìn)行”的本質(zhì)意味著人格不是固定不變的實(shí)體，即人格之“格”并非名詞性的“規(guī)定、準(zhǔn)則、限制”，而是動詞性的“行動、創(chuàng)造”，它顯示著發(fā)展的狀態(tài)；同時，人格不同于康德所謂的先驗(yàn)邏輯主體，人格并非對象，它只能在行為進(jìn)行之中被給予?！斑M(jìn)行”本身強(qiáng)調(diào)一種生活親歷性，它懸置物理時間對于當(dāng)下、過去和將來的線性劃分，在時間的流動和疊加中不斷充盈；人格的非固定性、動態(tài)生成性表征著人的實(shí)踐性與可能性，人格的精神性始終向周圍敞開，并將環(huán)境擴(kuò)展為個體世界[6]，因此人格不具有統(tǒng)一的樣式，它與人的精神世界的構(gòu)建相統(tǒng)一，每一個個體人格都有一個與之相對應(yīng)的個體世界，個體世界體現(xiàn)著人格的豐富性和獨(dú)特性，彼此不可還原和通約，同時它們又都屬于對客觀世界的認(rèn)識，所以個體世界又能走向共同世界。

（2）人格的客觀精神朝向：人格承載客觀價值

人格的個體世界如何走向共同的世界？德性倫理學(xué)關(guān)注到了個體的內(nèi)在德性，但并未回答它的根基性問題，即在一切行為之先最具決定性意義的美德是從哪兒來的？規(guī)范倫理學(xué)認(rèn)為美德不會先天規(guī)定自己的內(nèi)容，倫理學(xué)的首要目的是制定合理的規(guī)范體系，即由規(guī)范體系來培養(yǎng)有道德的人，但何以保證規(guī)范的正當(dāng)性？舍勒的價值倫理學(xué)為其找到了原初的根基——價值。通過現(xiàn)象學(xué)還原可以看到，價值事物和價值本身是分離的，譬如友誼的價值并不會因?yàn)槟硞€朋友的背叛而失去，價值事物應(yīng)建立在價值的基礎(chǔ)上，即倫理學(xué)中的“應(yīng)然”并不來源于規(guī)范與德性，而是來源于價值，這種價值正是客觀獨(dú)立的先天事實(shí)。而承載這種價值的載體，舍勒把它歸于人格，即人格是價值的載體。

價值作為先天獨(dú)立的現(xiàn)象存在著從低到高的客觀秩序，人格本身就是一種價值序列。價值由低到高可以分為感性價值、生命價值、精神價值和神圣價值。與價值秩序相對應(yīng)，人格可以劃分為享受藝術(shù)家、英雄、天才和圣者。由此，透過人格不僅可以把握人的心靈秩序，也能夠與更高的共同體精神、共同體世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，指涉客觀世界的價值秩序，這就揭開了人格的整全面貌。

2.人格的整全面貌即個體人格與總體人格的合一

德育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人格？傳統(tǒng)理解傾向于兩個層面。個人主義人格培育的觀點(diǎn)排斥了總體人格，遺漏了人格的客觀精神；普遍主義人格培育觀點(diǎn)則泯滅了人格本身的個體性，忽略了人格的主觀精神。舍勒走出了不同于個人主義與普遍主義的第三條道路——價值人格主義。一方面，舍勒尤為強(qiáng)調(diào)人格的個體性和個體人格的價值本質(zhì)，也就是說個體人格都有一個與自己相關(guān)聯(lián)的善，個體只有洞察并實(shí)現(xiàn)這個善的價值才能履行自身的責(zé)任。另一方面，人格的個體性并不排斥總體人格，總體人格與社會、生命共同體、人格共同體等社群單位相聯(lián)系，最終指向人格共同體的實(shí)現(xiàn)。

人格共同體由獨(dú)立的、精神的個體人格組成，比如國家、民族等，其成員之間既相互負(fù)責(zé)又自身負(fù)責(zé)，存在著“一人為大家或大家為一人”的不可替代的凝聚性，這是人格共同以高于大眾、生命共同體與社會的重要依據(jù)，而較低級的社會和生命共同體并不僅僅停留于此，它們最終將為人格共同體服務(wù)[7]，不斷走向人格共同體。

人格共同體朝向精神價值和神圣價值，具有至善的追求。作為最高的總體人格，無論是何種人格共同體都應(yīng)當(dāng)提供價值引領(lǐng)的作用，引導(dǎo)個體人格不斷朝向更高的價值，進(jìn)而使個體的道德、總體的道德都更加高尚，不斷朝向真正的善。

三、現(xiàn)象學(xué)視域下人格生成的內(nèi)在機(jī)制

現(xiàn)象學(xué)倫理學(xué)的開啟敞開了人格生成的內(nèi)在機(jī)制。胡塞爾首先將倫理行為回溯到倫理主體的構(gòu)成上，并以意向活動即意向?qū)ο蟮慕Y(jié)構(gòu)對人格的原構(gòu)成進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)還原，提出了愛的人格倫理學(xué)，舍勒基于倫理學(xué)中先天形式與后天質(zhì)料的二分，開創(chuàng)性地提出了質(zhì)料先天的思想，開辟了一條獨(dú)特的價值倫理學(xué)道路。

1.情感與理性構(gòu)成人格生成的充要條件

傳統(tǒng)倫理學(xué)視理性與情感為二元對立的范疇，其中理性為形式的、先天的，情感則是經(jīng)驗(yàn)的、后天的、不可靠的，被排除在倫理法則之外。舍勒打破了理性與情感對立的框架，一方面創(chuàng)造性地提出了質(zhì)料先天的思想，以倫常明察的方式面向情感本身，超越了情感主義的傳統(tǒng)；另一方面，他主張“心有其理”，提出人的情感感受活動具有一定的價值奠基作用，實(shí)現(xiàn)了對理性主義的超越，他明確反對康德將情感感受排除在倫理認(rèn)識之外的觀點(diǎn)，認(rèn)為在感受活動的倫常明察中能夠直觀到先天價值。他首先區(qū)分了兩種不同性質(zhì)的情感感受活動，即意向性的情感與情感感受狀態(tài)。情感感受狀態(tài)是單純的感官感受，如身體上的“疼痛”；意向性的情感則是真正的情感感受活動，是人的心靈和情感能力，譬如面對疼痛，不同的人會“痛于疼痛”“忍受疼痛”或者“享受疼痛”。其中，先有對“好”的偏好和“壞”的偏惡才有“忍受”或“享受”的情感，即情感感受活動為感受狀態(tài)奠基。

偏好與偏惡揭示著價值級序，意欲則在實(shí)踐中決定著人格價值的實(shí)現(xiàn)與否。針對康德的“理性為自身立法”將意欲排除在外并導(dǎo)致“去人格化”的“他律”問題，舍勒提出了“雙重自律”學(xué)說——倫常明察的自律與倫常意欲的自律（倫常指有道德的，明察是指認(rèn)識、理解，在現(xiàn)象學(xué)中其意為“精神性的看”；倫常明察就是在直觀中把握價值先天本質(zhì)的感受活動）[8]。倫常明察的自律是理性的自律，強(qiáng)調(diào)對價值的本質(zhì)直觀，其對立面是無明察的或盲目順從的他律；倫常意欲的自律是情感的自律，強(qiáng)調(diào)主體情感上的自愿服從，與之對立的是被迫的意欲的他律，對兩種自律的區(qū)分有助于厘清行為的善與人格的善。一種無明察的無意欲的他律行為本身可能是善的，但這一行為的善并不能指涉人格的善，德育所要追求的是人格的善，它既要對倫常價值有清晰把握，又要包含自身情感的認(rèn)同和意愿，兩者共同構(gòu)成人格生成的充要條件。

2.人格之愛是人格生成的原發(fā)動力

偏好、偏惡與意欲處于情感感受的較高層次，愛與恨則構(gòu)成了意向生活和情感生活的最高階段，引導(dǎo)著價值級序的真正確立。愛是人的一種情感功能，更是人的精神層面特有的運(yùn)動，它能夠直觀價值并將事物帶向更高價值[9]，無限接近最高的善。

人格在愛中得以生成，其可能性有兩種，一是個體人格對自身人格的價值感受，二是對作為陌己人格榜樣的愛的追隨[10]。對于本己人格來說，人格在對自己行為的價值感受中朝向自身之愛，自身之愛并非是以自己的眼光來看待自己的一切，而是將我們的精神目光投向更高的精神之中[11]，在這種目光下不斷審視自身，進(jìn)而在對更高價值的朝向中，去生成自身人格的價值本質(zhì)。對于陌己人格，榜樣在其中起著重要作用，榜樣首先發(fā)出吸引，個體在吸引中感受榜樣的價值，然后朝向榜樣進(jìn)行追隨。當(dāng)然，追隨并不是單純的模仿，個體之所以追隨榜樣是因?yàn)椤皭燮淙烁瘛?，?dāng)前許多兒童將榜樣單純視為模仿的對象，只是對榜樣的言行舉止進(jìn)行效仿，并未深入到榜樣的人格精神本質(zhì)，無法真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)在德性和價值秩序的提升。

3.時間積淀是人格生成的內(nèi)隱機(jī)制

以情感感受性取代意向性和認(rèn)知，以倫常明察作為直觀價值的基礎(chǔ)，是舍勒結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的重要組成部分，它朝向一種靜態(tài)的人格存在。除此之外，與胡塞爾的發(fā)生現(xiàn)象學(xué)一致，舍勒的思想中也內(nèi)隱著動態(tài)的人格發(fā)生。

在人格現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)規(guī)定中，人格不是固定不變的對象，而是“在行為進(jìn)行中被給予”。胡塞爾認(rèn)為人格的發(fā)生包含著從習(xí)性自我到倫理人格的發(fā)生過程，習(xí)性在內(nèi)時間意識體驗(yàn)流中通過滯留意識得以構(gòu)造，即時間流之中所有的當(dāng)下都以滯留的方式沉入過去，并潛在地疊加影響新的當(dāng)下，這使得人格在時間性的綿延中積淀成經(jīng)驗(yàn)，并通過習(xí)性的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自身，倫理人格便由習(xí)性而來。舍勒的人格發(fā)生不僅僅是經(jīng)驗(yàn)性的發(fā)生，更是人類精神的所有主觀起作用的先天結(jié)構(gòu)的真正發(fā)生[12]，即所有價值都隸屬于人格價值。當(dāng)然，這里的真正發(fā)生仍然是動態(tài)流動的發(fā)生，遵循著時間意識體驗(yàn)的自身構(gòu)造，即當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)本身就包含著過去、現(xiàn)在和未來的時間視域，人格之流始終被作為過去存在和將來存在的“橫截面”所影響，并在活生生的經(jīng)驗(yàn)積淀與疊加中不斷向前流動。

四、現(xiàn)象學(xué)視域下現(xiàn)代人格建構(gòu)的德育路向

探尋社會現(xiàn)代化其實(shí)就是在找尋中國現(xiàn)代人格發(fā)展的出路，全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興，必須回應(yīng)如何塑造現(xiàn)代人格的議題。

1.整全人格，個體人格與總體人格合一

“培養(yǎng)什么樣的現(xiàn)代人格”是時代之問。人格是精神活動的統(tǒng)一，倫理、道德、精神在人格中實(shí)現(xiàn)著一體貫通，然而倫理與道德之間的張力造成了現(xiàn)代社會中“有道德無倫理”和“有倫理無道德”的吊詭性悖論。現(xiàn)代性的發(fā)展解構(gòu)了傳統(tǒng)道德所依附的客觀倫理實(shí)體，道德不再以倫理實(shí)體為中心，而是以主體自我的自由建構(gòu)為基礎(chǔ)，這種“無倫理的道德”的現(xiàn)實(shí)境況壓縮了人格的一般性，造就了單子式個體，缺少總體人格的向度成為現(xiàn)代人培養(yǎng)過程中面臨的首要問題；同時，小團(tuán)體之間“無道德的倫理”忽視了人格精神的獨(dú)立性，也折射出集體的自私。人類文明的終極問題，不是“人應(yīng)當(dāng)如何生活”的道德問題，而是“我們?nèi)绾卧谝黄稹钡膫惱韱栴}[13]，為此，個體人格與總體人格合一的整全人格是現(xiàn)代人格建構(gòu)的應(yīng)然選擇。

個體人格和總體人格共屬于一個人格，它的區(qū)分意味著人格從兩個維度構(gòu)造自身，即個體人格維度與作為社群成員的總體人格維度?？傮w人格并非個體人格的總和，個體人格也不會完全消融在總體人格中，它們都作為個體與社群單位的精神行為中心而存在，是價值在個體和社群中實(shí)現(xiàn)的結(jié)果，所以人格既對內(nèi)朝向自身的價值秩序，又對外朝向更高的愛的秩序的價值。具體來看，個體人格指向人格的自主性和自我負(fù)責(zé)性，這是人格之為人格的基本條件，同時個體人格需要以他人的個體人格為前提并與其交匯，這就不斷走向總體人格?？傮w人格不僅要對自身負(fù)責(zé)，也具有為他人負(fù)責(zé)的凝聚性，它以“我是家庭中的一員”“我是某國家的人”等為意向，建構(gòu)起總體性的價值秩序，這與我國文化中的“身—家—國—天下”的價值序列相通。

整全人格的培養(yǎng)，一方面有助于幫助學(xué)生超越個體本位的思維范式，使個體不斷追問修身的初心，激發(fā)學(xué)生的主體性和主動性，拒絕躺平、擺爛等消極心態(tài)[14]；另一方面，整全人格所具有的國家意識、天下意識充分體現(xiàn)了“無外”原則，即世界只有內(nèi)部而沒有不可兼容的外部[15]，這激活了中國自古以來的和合思想，讓學(xué)生看到人與人之間的相依性，利于培養(yǎng)學(xué)生的大格局。

2.倫常明察，直觀人格價值與價值秩序

“對象的價值走在對象的前面”，價值的體認(rèn)先于理性的思維判斷，培養(yǎng)人格首先要引導(dǎo)學(xué)生對倫常價值進(jìn)行本質(zhì)直觀。直觀是無需借助符號概念等中介的直觀感受認(rèn)識，是人的精神性體驗(yàn)。直觀首先要懸擱身體性的感受狀態(tài)，讓情感意向性行為如其所是的呈現(xiàn)，進(jìn)而還原出感受活動的意向?qū)ο蟆獌r值以及價值本身存在著的高與低、正價值與負(fù)價值的不同。在日常生活中，當(dāng)學(xué)生對山川河流一草一木產(chǎn)生美的感受，為平凡的英雄而感動，為與好友分別而憂傷，對不公平現(xiàn)象而氣憤，教師要引導(dǎo)學(xué)生直面自己本真的情感意向行為，通過自己的情感體驗(yàn)體察到山川河流一草一木、平凡的英雄以及遠(yuǎn)別好友、不公平現(xiàn)象等，都在自己的情感意向行為中作為肯定和否定的價值物被給予，其折射出的是自身對于某種價值的偏好，如對自然的美的價值、英雄的高尚價值等的偏好?，F(xiàn)實(shí)中，人之所以偏好聲色之物甚于藝術(shù)、偏好權(quán)力財(cái)富甚于公平正義則是產(chǎn)生了“偏好期罔”，德育要引導(dǎo)學(xué)生在對價值的直觀中，追求較高的價值而非較低的價值，追求正價值而非負(fù)價值。

在倫常明察的直觀中被給予的不僅是價值，也是各倫理實(shí)體的價值秩序。價值秩序內(nèi)含著價值之間的區(qū)分、互動與動態(tài)平衡?，F(xiàn)代社會的家庭共同體、民族共同體儼然不再僅僅基于血緣或地緣而構(gòu)建，相反，它內(nèi)含著人格性，能夠?qū)ψ陨砗凸餐w負(fù)責(zé)，可以稱為“人格共同體”?；诖?，個體人格必須走出自身與更高的人格共同體相一致，首先可以從家、民族、國家等倫理實(shí)體出發(fā)，譬如在“家”這一倫理實(shí)體中，其倫理譜系隨著時間的延續(xù)在橫向上展開“親情”之情，在縱向上生發(fā)“尊長”之統(tǒng)，同時，家在空間上呈現(xiàn)出由近及遠(yuǎn)、由親到疏的階梯性結(jié)構(gòu)，它不僅關(guān)涉小家與家族，更延展到國家與天下，教師可以根據(jù)這一倫理擴(kuò)展機(jī)制，不斷激活學(xué)生關(guān)于家的歷時性經(jīng)驗(yàn)，在時間的回旋中喚起其德性的產(chǎn)生，生發(fā)出在班集體、學(xué)校、家鄉(xiāng)等的“在家感”，實(shí)現(xiàn)總體人格的層層發(fā)展；其次，可以從主題出發(fā)，譬如在歷史主題的教學(xué)中，當(dāng)涉及歷史中不同國家或民族的戰(zhàn)爭時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生還原出背后的民族精神，以及通過學(xué)生對于“為什么不能和平相處”等疑問敞開更高的家國天下一體的價值，進(jìn)而在對價值秩序的直觀中，逐漸從“我的立場”“我是怎么想的”螺旋上升到“某個國家或民族的立場”以及“世界或天下的立場”。

3.情理合一，以人格之愛為生成基點(diǎn)

人格作為先天價值的載體，不同于道德準(zhǔn)則或律令，它的實(shí)現(xiàn)源于情感上的自由追隨?；谇楦懈惺芑顒拥膫惓Ｃ鞑炀哂星槔砗弦恍裕渲幸庥粌H是一種感受，而且能夠促發(fā)行動。在“乍見孺子入于井”的故事中，在場者之所以要去救即將入井的孩子正是因?yàn)閻烹[之心。惻隱之心源于人對“孺子入井”的負(fù)價值的明察，這一明察伴隨著不忍的感受，由此激發(fā)出救孺子的意欲，進(jìn)而產(chǎn)生救孺子的行為，可以看出，情感感受并不是盲目的混亂的存在，而是能夠明察價值與做出有價值的行動，所以孟子言“可欲之為善”，陽明有“只好惡就盡了是非”，他們同舍勒一樣，主張真情實(shí)感所好者即是善。德育應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生真實(shí)的情感感受，培養(yǎng)對正價值、更高價值的情感感受能力，并在尊重學(xué)生的意欲的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)比現(xiàn)處價值等級更高層次的價值認(rèn)同。在現(xiàn)實(shí)中，人也許未能在情感感受中對自身坦誠，這要求德育培養(yǎng)學(xué)生對情感的堅(jiān)定性，懸擱對功利后果的考慮，在課堂中通過溫馨、包容的對話氛圍培養(yǎng)其積極的情感意向，在誠意正心中讓意欲如其所示地呈現(xiàn)。

相對于偏好以及奠定在偏好基礎(chǔ)上的意欲行為而言，愛本身是朝向價值的更高存在的感受行為，人格之愛構(gòu)成了人格生成的重要路徑?？疾煳覀兊那楦畜w驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，與“壞的、丑的、惡的”相比，我們傾向于愛“好的、美的、善的”，即價值等級秩序本身作為愛的關(guān)聯(lián)項(xiàng)被給予，使人在愛中不斷實(shí)現(xiàn)完滿人格。人格之愛在榜樣身上得到揭示。榜樣并不是現(xiàn)實(shí)的人，現(xiàn)實(shí)的人只是范本，榜樣背后的人格價值才為范本奠基，對于榜樣的愛實(shí)質(zhì)是對于人格價值的愛，它具有昭示價值和生成人格的作用。在德育實(shí)踐中，教師首先應(yīng)當(dāng)激活學(xué)生愛的潛能、培養(yǎng)學(xué)生愛的能力，在學(xué)生表現(xiàn)出對榜樣或他人的欣賞時，給予積極的回應(yīng)，并將愛作為師生交往中的重要原則，讓學(xué)生生活于“愛與被愛”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，在愛的浸潤和體驗(yàn)中喚起學(xué)生對人格的開放性以及愛的情感意向，開啟學(xué)生與人格之間的愛的意向性結(jié)構(gòu)，使其全身心地朝向人格；其次，愛先于知，愛不是日常生活中的感性之愛，“人在成為思之在者之前，他就已經(jīng)是愛之在者”[16]，人之所以朝向人格是基于情感上的吸引和召喚，而非將人格對象化后對其進(jìn)行感知，為此教師要改變“展示”的教育方式，使學(xué)生在愛中被“啟示”[17]，讓榜樣人格自身顯現(xiàn)出來。

4.回望中前行，把握時間性中的人格生成

人格生成指向人的內(nèi)時間意識結(jié)構(gòu)。物理時間將時間空間化為一個個線性排列的時間點(diǎn)，過去—現(xiàn)在—將來的時間之流不可逆地向前延伸，只有形式?jīng)]有內(nèi)容，當(dāng)教育以物理時間規(guī)定和衡量學(xué)生的成長時，精神和心靈就在線性時間中被量化，而無法回答人的生存意義問題。柏格森警惕到了客觀時間對于人的宰制，通過對各種心理現(xiàn)象的分析揭示出感覺本身存在的質(zhì)量和數(shù)量的混淆，提出真正的時間是一種不可分割和測量的“綿延”，是人的內(nèi)在感受性時間，人只能體驗(yàn)時間而不是去量化時間。胡塞爾深化了這一思想，闡述了由原印象、滯留和前攝組成的不可分割的內(nèi)時間意識，人的意義世界就在內(nèi)時間暈圈的同一性中組建。以內(nèi)時間來看待學(xué)生人格的生成意味著德育要關(guān)注學(xué)生自己的內(nèi)感受體驗(yàn)，注重引導(dǎo)學(xué)生以直覺的方式體察自己的內(nèi)心意識、情感、精神等在連續(xù)的時間流之中的變化。

時間的綿延具有疊加性，人格的生成具有積淀性。學(xué)生或許已經(jīng)關(guān)注到了某一人格價值，只是囿于理智認(rèn)識或情感感受的不成熟而未將其實(shí)現(xiàn)。以往對人格價值的直觀體驗(yàn)不會在時間之流中消失，而是不斷地滾動至當(dāng)下和未來，這奠定了德育真實(shí)發(fā)生的基礎(chǔ)，也構(gòu)筑起個體在德育中的意向性結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)先明晰學(xué)生所處的價值秩序等級，引導(dǎo)學(xué)生回顧自身滯留的價值體驗(yàn)，通過相似的敘事為學(xué)生提供意義發(fā)生的境域，激活其原初的意義構(gòu)成與意義積淀，進(jìn)而在新異經(jīng)驗(yàn)的情感感受性的觸發(fā)中敞開人格的價值本質(zhì)，喚起學(xué)生的精神轉(zhuǎn)向，使其主動意欲地去建構(gòu)自身的人格，這不僅從歷時性經(jīng)驗(yàn)中展開人格的縱向意向性，也在當(dāng)下教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)著人格的橫向意向性。由是，人格的連續(xù)同一性在橫向與縱向的時間暈的交織中實(shí)現(xiàn)著從習(xí)性自我到倫理人格的發(fā)展。

時間性中不僅包含著本己人格的積淀，也有對陌己人格的群體成員共有的道德記憶。在建構(gòu)總體人格的過程中，德育應(yīng)關(guān)注到學(xué)校中以非語言的形式塑造和維持共同體記憶的方式，教師要指導(dǎo)學(xué)生明見它們對于人格精神的傳遞功能，重塑其中的情感記憶，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對共同體的認(rèn)同。德育關(guān)注的共同體記憶不應(yīng)只是某個小范圍的群體單位，而應(yīng)擴(kuò)展為人類命運(yùn)共同體的記憶，只有如此不斷地發(fā)展并延續(xù)人類記憶才能構(gòu)建出朝向人格共同體的總體人格。

時間總是投射向未來，德育也應(yīng)朝向人格的未來性，回應(yīng)“未來的我們?nèi)绾文茉谝黄稹薄拔磥淼赖鹿沧R如何可能”的問題。由是，人格的建構(gòu)必須以終極的善或最高的善為目標(biāo)，將落腳點(diǎn)放在人類意識和人類共同體的價值之中。朝向未來的人類共同體的人格建構(gòu)不是一蹴而就的，德育需要幫助學(xué)生對人格價值保持持續(xù)性的意向結(jié)構(gòu)，這個過程本身具有漸進(jìn)性，需要層層遞進(jìn)發(fā)展，譬如首先要讓學(xué)生生成國家共同體的人格才能去建構(gòu)更高的人類命運(yùn)共同體的人格。

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[作者：趙亞婷（1997-），女，山東臨沂人，南京師范大學(xué)道德教育研究所，博士生。]

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