摘"""要全面認識教科書中的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容是推進優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進語文課程的重要環(huán)節(jié)。將統(tǒng)編語文教科書作為研究樣本，根據(jù)分析框架對其中的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容進行分析，發(fā)現(xiàn)語文教科書中的鄉(xiāng)土文化類型多樣，但是在各維度的分布上較為零散，欠缺結(jié)構(gòu)性；在學(xué)段的分布上，從小學(xué)到高中呈現(xiàn)出遞減態(tài)勢；在教材的呈現(xiàn)形式上，選文系統(tǒng)是其主要形式。基于此，教師應(yīng)整合教材內(nèi)容，利用大觀念教學(xué)引領(lǐng)鄉(xiāng)土文化；各學(xué)段關(guān)于鄉(xiāng)土文化的教學(xué)均應(yīng)以語文文字為基點；對選文中的城鄉(xiāng)文化進行比較，從而幫助學(xué)生樹立正確的審美觀念。

關(guān)鍵詞統(tǒng)編語文教科書；鄉(xiāng)土文化；三分法；大觀念教學(xué)

引用格式馬駿骙，蘭甜.語文教科書中鄉(xiāng)土文化的呈現(xiàn)樣貌與教學(xué)建議[J].教學(xué)與管理，2025（03）：83-86.

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想觀念、人文精神和道德規(guī)范，來源于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會，植根于優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化[1]。作為中華文化根脈的鄉(xiāng)土文化，其建設(shè)直接關(guān)系到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和弘揚。語文課程是落實中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的核心課程，語言文字所承載的文化屬性為鄉(xiāng)土文化融入語文課程體系提供了優(yōu)越條件，同時，在語文教科書中也蘊含了豐富的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，它們是進行鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)的寶貴資源。但是從研究現(xiàn)狀來看，語文教科書中的鄉(xiāng)土文化并沒有獲得足夠的關(guān)注，一是因為鄉(xiāng)土文化內(nèi)容在語文教科書中的分布較為零散、無序，二是因為教材中的很多鄉(xiāng)土文化處于隱性狀態(tài)，需要在分析和提煉之后才能得以使用。基于此，本研究將統(tǒng)編全冊語文教科書（從小學(xué)至高中共計23冊教科書）作為分析對象，依據(jù)分析框架探索、明晰其中所蘊含的鄉(xiāng)土要素，詳細呈現(xiàn)統(tǒng)編語文教科書中鄉(xiāng)土文化的書寫樣貌，為鄉(xiāng)土文化資源的教學(xué)轉(zhuǎn)化提供合理性建議。

一、統(tǒng)編語文教科書中鄉(xiāng)土文化的內(nèi)涵及其分析框架

1.概念界定

費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中認為，“鄉(xiāng)土文化是人與土地關(guān)系的文化，鄉(xiāng)土文化是一種土地的特殊文化形態(tài)”[2]，我們在一般意義上通常將這種“鄉(xiāng)土文化”理解為“農(nóng)村文化”或“鄉(xiāng)村文化”。劉豪興指出，“在特定農(nóng)村的社會生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上，以農(nóng)民為主體，建立在農(nóng)村社區(qū)的文化，是農(nóng)民文化素質(zhì)、價值觀、交往方式、生活方式等深層心理結(jié)構(gòu)的反映?！盵3]但鄭金洲認為，廣義上的文化不應(yīng)該剔除“物”的成分[4]，所以鄉(xiāng)土文化的界定應(yīng)該包括物質(zhì)層面，這和紀德奎所闡釋的含義相近，“鄉(xiāng)土文化是生活在一定區(qū)域的人們，在長期的生產(chǎn)生活中，創(chuàng)造出來影響人們行為方式和價值觀念的物質(zhì)文化和精神文化總和”[5]。本研究基于以上討論，以準確性和可操作性為要旨，將統(tǒng)編語文教科書中的鄉(xiāng)土文化界定為：一定社會群體在長期的鄉(xiāng)村生活中所習(xí)得且共有的物質(zhì)、行為和觀念。

2.分析框架的建立

按照傳統(tǒng)的文化分類邏輯，鄉(xiāng)土文化可以分為物質(zhì)形態(tài)和非物質(zhì)形態(tài)，前者主要包括鄉(xiāng)村聚落、鄉(xiāng)村建筑、民俗工藝品等，后者主要包括民風(fēng)民俗、行為方式、民間文藝表演、傳統(tǒng)節(jié)日等[6]；有學(xué)者在此基礎(chǔ)上將非物質(zhì)形態(tài)的鄉(xiāng)土文化進一步細分為行為文化（包括傳統(tǒng)文藝表演、生活習(xí)慣、傳統(tǒng)節(jié)日等）和制度文化（包括鄉(xiāng)規(guī)民約、社會規(guī)范、生產(chǎn)生活組織方式等）[7]。艾蓮在三分說之后又增加了“精神文化”這一維度，包括孝文化、宗族家族文化和宗教文化等[8]，但是本研究在對統(tǒng)編語文教科書的鄉(xiāng)土文化進行統(tǒng)計和歸類之后發(fā)現(xiàn)，精神文化這一條目內(nèi)容甚少，而且在搜尋時并非直接統(tǒng)計，而是需要對人物形象和故事情節(jié)進行分析總結(jié)，這個過程容易出現(xiàn)過度解讀和解讀偏差等情況，所以本研究主要按照三分法將鄉(xiāng)土文化分為物態(tài)文化、行為文化和制度文化三個一級維度，每個一級維度下面再分設(shè)數(shù)個二級維度（見表1）。

二、統(tǒng)編語文教科書鄉(xiāng)土文化的呈現(xiàn)樣貌

1.各維度頻數(shù)分布

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，鄉(xiāng)土文化內(nèi)容分布零散，在統(tǒng)編語文教科書中累計出現(xiàn)175次（見表1）。在一級維度上，物態(tài)文化作為鄉(xiāng)土文化中最具有識別性的顯在文化，出現(xiàn)頻次最多（95次，54.3%），這和物態(tài)文化本身覆蓋面廣有關(guān)，比較而言，行為文化的頻次最?。?3次，13.1%）。在二級維度上，鄉(xiāng)土風(fēng)景共出現(xiàn)31次，在物態(tài)文化中占比最大（17.7%），其中最具代表性的如五谷豐熟的田園之景（《聽聽，秋的聲音》），農(nóng)人往來種作的安逸之景（《桃花源記》），水波蕩漾、蘆葦抽芽的白洋淀之景（《荷花淀》）。行為文化當中傳統(tǒng)節(jié)日的出現(xiàn)頻次最高，鄉(xiāng)土生活中所具有的濃郁熱烈的節(jié)日氛圍讓人印象深刻，如《邊城》中所描述的端午節(jié)不僅要飲雄黃酒、劃龍舟，各家各戶門外還要掛上菖蒲來驅(qū)邪避瘟。制度文化中生活生產(chǎn)方式占比最大（32次，18.3%），其中很多內(nèi)容反映了原生態(tài)的鄉(xiāng)村風(fēng)貌，是學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化最純正的資源，如捕鳥、捉猹、砍柴、編蘆花鞋。

2.各學(xué)段頻數(shù)分布

本研究根據(jù)義務(wù)教育課程方案的學(xué)段劃分，分別從第一學(xué)段（一至二年級）、第二學(xué)段（三至四年級）、第三學(xué)段（五至六年級）、初中以及高中學(xué)段進行鄉(xiāng)土文化的統(tǒng)計（見表2）。

首先，鄉(xiāng)土文化在學(xué)段分布上呈現(xiàn)遞減態(tài)勢，小學(xué)階段的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容最多，進入中學(xué)之后數(shù)量明顯下降，這主要是因為小學(xué)學(xué)段的教科書容量大，六個年級共計12本教科書，而初中只有6本，高中5本，小學(xué)階段平均每冊教科書含有鄉(xiāng)土文化篇目5篇，含有量最多的一冊教科書（四年級下冊）有超過10篇以上的選文和鄉(xiāng)土文化有關(guān)。其次，鄉(xiāng)土文化內(nèi)容在各學(xué)段的分布類型上也有所差異，小學(xué)學(xué)段的鄉(xiāng)土文化主要是以物態(tài)文化為主（58次，55.7%），進入中學(xué)之后，行為文化和制度文化的比重有了明顯上升，初中二者合計共出現(xiàn)15次，占年級文化總量的42.8%，高中合計出現(xiàn)19次，占年級文化總量的54.2%。最后，各學(xué)段中都有一個著重強調(diào)的二級鄉(xiāng)土文化維度，小學(xué)學(xué)段是生產(chǎn)生活方式，初中和高中學(xué)段是鄉(xiāng)土人物形象。

3.呈現(xiàn)形式分布

顧黃初將語文教材內(nèi)容劃分為四大系統(tǒng)：選文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)和導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)[9]，選文系統(tǒng)是鄉(xiāng)土文化的主要載體，一篇選文中包含著多個鄉(xiāng)土文化要素，據(jù)統(tǒng)計，統(tǒng)編語文教科書中共有69篇關(guān)于鄉(xiāng)土文化的選文（見表3），其中既有專門介紹鄉(xiāng)土文化的選文，如《鄉(xiāng)下人家》《土地的誓言》《田家四季歌》，也有僅提到鄉(xiāng)土文化內(nèi)容的選文，如《小蝦》中提及的“在村邊的小溪捉蝦”。知識系統(tǒng)是指語文教材中單獨陳列的關(guān)于聽說讀寫知識的欄目，這是統(tǒng)編教材改動最大的一個部分，其也包含了一定數(shù)量的鄉(xiāng)土知識，如小學(xué)語文教材“日積月累”欄目中設(shè)置了古詩《憫農(nóng)》，“我愛閱讀”欄目中關(guān)于《王二小》故事的講述，中學(xué)教材中“閱讀鏈接”欄目的《在希望的田野上》《獵人筆記》。導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)主要分為插圖和注釋兩塊，關(guān)于鄉(xiāng)土文化的插圖在統(tǒng)編教材中共出現(xiàn)17次，插圖的畫面感能幫助學(xué)生理解一些比較抽象的鄉(xiāng)土文化，如《安塞腰鼓》一文中所配置的激昂澎湃的打腰鼓的實景圖；關(guān)于鄉(xiāng)土文化的注釋出現(xiàn)了8次，主要是對一些傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土習(xí)俗或鄉(xiāng)土物品的解釋，如“送灶”“寒食”“耒”“廩”。

三、統(tǒng)編語文教科書鄉(xiāng)土文化的教學(xué)建議

教材并不是課程內(nèi)容的簡單傳遞，也不等于課程內(nèi)容的精煉表述；教材內(nèi)容選擇和編排的理想境界，是形成可供選擇的教學(xué)設(shè)計，也就是教材內(nèi)容教學(xué)化。如何使教材中的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，需要教師對教材內(nèi)容進行重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換[10]。

1.整合教材內(nèi)容，用大觀念教學(xué)引領(lǐng)鄉(xiāng)土文化

根據(jù)以上教材分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編語文教材中鄉(xiāng)土文化內(nèi)容雖然豐富，但是欠缺結(jié)構(gòu)性，這導(dǎo)致零碎化的鄉(xiāng)土文化資源難以發(fā)揮整體性的效用，鄉(xiāng)土教育在語文學(xué)習(xí)中始終處于一種間歇性的、淺表性的難以“扎根”的狀態(tài)。所以，語文教師應(yīng)擺脫線性的教材使用模式，創(chuàng)造性地使用教材，挖掘教材內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)系，以主題統(tǒng)整的形式來進行鄉(xiāng)土文化教學(xué)，而大觀念教學(xué)對此有所啟發(fā)。

首先，鄉(xiāng)土文化適合大觀念教學(xué)。因為二者都具有長期主義特征，對于一個大觀念的深刻理解和把握，需要較長時間，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)接觸到大觀念，直至完全理解與把握，光靠一節(jié)課或兩節(jié)課的教學(xué)是很難實現(xiàn)的。鄉(xiāng)土文化教育最終是為了達到文化認同，需要經(jīng)歷著從前認同、認同萌芽、認同形成到認同穩(wěn)固四個階段，是一個長期的過程。

其次，鄉(xiāng)土文化的大觀念教學(xué)是以單元整體教學(xué)的形式展開。統(tǒng)編語文教材中本身便含有以“鄉(xiāng)土文化”為主題的單元，如四年級下冊的第1單元的主題就是“鄉(xiāng)村生活”，高中必修上冊第4單元主題是“家鄉(xiāng)文化生活”，這是進行鄉(xiāng)土文化教學(xué)現(xiàn)成的單元資源。此外，教師也可以按照某一主題靈活統(tǒng)整教材資源，如“鄉(xiāng)村動物”“鄉(xiāng)村風(fēng)景”“鄉(xiāng)村人物”，主題的尋找可以參考上文鄉(xiāng)土文化分析框架的各級維度。

再次，鄉(xiāng)土文化的大觀念教學(xué)需要課內(nèi)外相結(jié)合。教材內(nèi)容的有限性決定了呈現(xiàn)給學(xué)生的鄉(xiāng)土文化是局部的，割裂的，如果想借助教科書以一種管中窺豹的形式實現(xiàn)學(xué)生的“文化整體觀”，教師需要做到課內(nèi)和課外相結(jié)合，以課內(nèi)的學(xué)習(xí)帶動課外鄉(xiāng)土文化的自主性認識，如布置課后作業(yè)“回家和父母長輩交流，聽聽他們的鄉(xiāng)村生活是什么樣的”，或者以命題作文的形式寫作“我去過的農(nóng)村”。

2.以語言文字學(xué)習(xí)為基點，理解鄉(xiāng)土文化

語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，鄉(xiāng)土文化在各個學(xué)段的教學(xué)中均應(yīng)建立在語言文字基礎(chǔ)之上，教師可以立足“字理層面”和“意義角度”[11]，剖析和挖掘語言文字的鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵，下面以《吃水不忘挖井人》一文為例作進一步說明。

教材編寫者為《吃水不忘挖井人》配置了一幅實地取景的插圖，插圖中心是一塊石碑和一口井，石碑上印有兩副對聯(lián)，有細心者觀察到對聯(lián)內(nèi)容“時刻不忘挖井人”的“時”和選文中的“時”不一樣，表面上這是古今字詞書寫方式的差異，但如果將其放在文字進化的歷史長河中則會發(fā)現(xiàn)，文字差異的背后有著豐富的鄉(xiāng)土文化意涵?！皶r”在許慎的《說文解詞》中是作為一個形聲字，釋為“四時也，從日寺聲?！痹诮Y(jié)構(gòu)上分別由“日”“土”“寸”三個獨體字組成，可以將其理解為太陽的影子在土地上一寸一寸的移動。在我國古代農(nóng)耕文明中，人們根據(jù)太陽的變化來判斷時間，所謂“日出而作，日落而息”，天象是用來計算時間的工具。從“時”和“時”的疑問引申出以天象計時的古代農(nóng)民智慧，從字符書寫層面過渡到意義層面，從而實現(xiàn)有文化的識字教學(xué)和會識字的文化教育。

另外，“吃水”一詞也常引起了很多學(xué)生的困惑，很多教師將“吃水”解釋為江西瑞金的方言，但并不止于此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生繼續(xù)思考為什么瑞金人要用“吃”？聯(lián)系到一年級曾經(jīng)學(xué)過《烏鴉喝水》，“一只烏鴉口渴了，到處找水喝”，口渴是烏鴉喝水的行為動機，是一個暫時性的目的行為，其滿足也較為容易。那“吃水”的行為動機是什么？第二段中說到：“村子里沒有水，吃水要到很遠的地方去挑?！边@說明“吃水”對于沙洲壩的農(nóng)民來說是很難滿足的需求，需要花費相對較多的時間和精力才能完成，相較于“喝水”，“吃水”的難度更大。如果進一步思考，沙洲壩人連基本的喝水都無法滿足了，那關(guān)于水資源的其他生產(chǎn)活動也一樣無法完成，比如日常的洗衣、做飯、種植也無法滿足。所以，“吃水”不同于現(xiàn)代意義上生理需求的“喝水”，而是一種生存資源，決定了那個年代鄉(xiāng)土生活的基本保障。

3.在選文城鄉(xiāng)文化對比中，樹立正確的審美觀念

選文系統(tǒng)作為鄉(xiāng)土文化的重要載體，具有很多可供挖掘的教學(xué)素材。義務(wù)教育課程標準指出：“學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗……涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念?！北M管如今城鄉(xiāng)差距逐漸縮小，但是城市和鄉(xiāng)村的經(jīng)濟發(fā)展仍有差距，可是如果從審美角度來說，城市文化和鄉(xiāng)村文化并沒有高低之分，二者是各具特色的文化體系，教師理應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生形成一種平等的價值觀念，用審美的眼光去領(lǐng)略不同的文化追求，但是教科書內(nèi)容有時候會與課程目標或主流意識形態(tài)發(fā)生偏離[12]，例如《搭船的鳥》中，作者寫道：“我和母親坐著小船，到鄉(xiāng)下外祖父家里去?！眳枪谥性凇陡笎壑邸分姓f道：“父親經(jīng)常說要我念好書，最好將來到外面當個教員。”季羨林在《月是故鄉(xiāng)明》中說：“我只在故鄉(xiāng)待了六年，以后就背井離鄉(xiāng)，漂泊天涯。”《青山不老》中，山野老農(nóng)的女兒三番五次地接他去城里享清福，但是都被拒絕了。鐵凝在《哦，香雪》中，更是塑造了一位對城市生活充滿向往的鄉(xiāng)村女孩形象。

這些課文無意間將鄉(xiāng)村置于了一個疏遠的他者地位，社會流動方向始終是從農(nóng)村到城市，人們?yōu)榱俗非蟾玫墓ぷ骱蜕?，長期定居在城市，偶爾去農(nóng)村也僅為休閑和探親。統(tǒng)編語文教科書以一種不易察覺的形式（也有可能是無意識的）傳輸給學(xué)生一種城市中心觀，城市文化對鄉(xiāng)土文化的隱性壓制讓學(xué)生會以一種不平等的審美立場去審視鄉(xiāng)土文化。因此，教師首先應(yīng)認識到教科書內(nèi)容可能會與課程目標或主流意識形態(tài)發(fā)生偏離，在教學(xué)前需對單篇或全冊教科書進行結(jié)構(gòu)性分析，然后再針對價值偏離做教學(xué)性的調(diào)整，而不是“像對待‘真正的生活方式’一樣毫無批判地去接受”[13]。

總之，鄉(xiāng)土文化作為文化集合體中的一條分支，是培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，統(tǒng)編語文教科書中編入了豐富的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，凸顯了語文學(xué)科的育人價值。形態(tài)各異的鄉(xiāng)土文化元素，為學(xué)生的精神成長提供了豐富養(yǎng)料，讓他們得以窺見鄉(xiāng)土大地的多樣風(fēng)貌與深厚底蘊。為充分發(fā)揮其教育價值，教師應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)方法，將語言文字學(xué)習(xí)與文化習(xí)得相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中感受鄉(xiāng)土文化的魅力。同時，鼓勵學(xué)生成為鄉(xiāng)土文化的傳承者與創(chuàng)新者，注重鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代社會的融合，思考如何在繼承中創(chuàng)新，讓鄉(xiāng)土文化在新時代煥發(fā)新的活力。

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[作者：馬駿骙（1996-），男，安徽宣城人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，博士生；蘭甜（2000-），女，安徽淮北人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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