［摘要］ 首先解讀思辨性閱讀的內涵，分析小學語文思辨性閱讀教學的育人價值，進而基于教學實踐提煉出“優(yōu)化課文選擇，為思辨性閱讀提供支撐；創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的思辨興趣；開展小組討論，促進思維碰撞交流；利用現(xiàn)代信息技術，拓展思辨性閱讀時空；引導多元評價，提高學生的思辨能力”等實施策略，以期提高思辨性閱讀教學實效。

［關鍵詞］ 小學語文；思辨性閱讀；核心素養(yǎng)；實踐策略

一、思辨性閱讀的內涵

思辨性閱讀是一種深層次的閱讀方式，是指讀者在閱讀過程中，對文本內容進行分析、評價、判斷和創(chuàng)造性思考的閱讀活動。它不同于一般的淺層次閱讀，更加強調讀者對文本內容進行深入理解和思考。在思辨性閱讀中，讀者帶著問題去閱讀，從多角度、全方位去分析文本內容，對文章的觀點、論據等進行評判，對文本產生新的見解和認識。在前人研究的基礎上，將思辨性閱讀的特點加以歸納、整理，主要表現(xiàn)為三個方面：（1）批判性，思辨性閱讀引導讀者養(yǎng)成批判性閱讀的習慣，對文本內容持懷疑態(tài)度，敢于提出自己的觀點和看法。（2）創(chuàng)造性，在思辨性閱讀過程中，讀者要突破文本局限，從不同視角去分析問題，在已有認識的基礎上提出新的見解，創(chuàng)造性地解決問題。（3）互動性，思辨性閱讀強調讀者與作者、讀者與文本之間的互動；讀者要與作者展開積極的思想交流，通過質疑作者的觀點、補充作者的思路等，實現(xiàn)對文本內容的深度理解。

二、小學語文思辨性閱讀教學的育人價值

思辨性閱讀作為小學語文教學的重要內容，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。思辨性閱讀教學強調引導學生在閱讀中分析、評判、創(chuàng)新，體現(xiàn)了語文學科育人的價值追求。具體而言，思辨性閱讀具有以下幾個方面的育人價值。

其一，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。批判性思維是思辨性閱讀的核心要素。在思辨性閱讀教學中，教師引導學生發(fā)現(xiàn)并分析文章中的觀點、事實與細節(jié)，判斷論據是否充分、論證是否合理，從而形成自己的見解。長此以往，學生將善于獨立思考，敢于懷疑權威，勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，成為善于思考、敢于創(chuàng)新的高素質人才。

其二，提升學生的語文素養(yǎng)。一方面，在思辨性閱讀過程中，學生通過梳理文章脈絡、分析文本語言，深入理解課文內容，積累語言材料，領悟課文中語言表達的方法和技巧，從而夯實語文知識基礎。另一方面，學生在質疑問難、表達觀點的過程中，學會了遣詞造句、言之有物，提高了語言表達能力。

其三，促進學生全面發(fā)展。思辨性閱讀教學是培養(yǎng)學生語文能力的有效抓手，為學生全面發(fā)展奠基。思辨性閱讀強調發(fā)散性思維和創(chuàng)新意識，這種思維品質的形成有利于學生在多個領域的全面發(fā)展。

總之，思辨性閱讀教學具有多個方面的育人價值。通過思辨性閱讀，學生多個方面的素養(yǎng)都能夠得到切實提升。

三、小學語文思辨性閱讀教學的實踐策略

1.優(yōu)化課文選擇，為思辨性閱讀提供支撐

課文是開展思辨性閱讀的基礎和載體。教師要合理安排教學，盡可能選擇觀點明確、有一定深度、富有思辨價值的文章。這類文章能給學生提供思考和討論的空間，促進學生思辨。此外，教師安排教學的課文要覆蓋多種文體、多個主題，以期開闊學生的閱讀視野，為學生接觸不同觀點創(chuàng)造條件。只有選擇合適的課文，才能為思辨性閱讀教學的有效開展提供支撐。

例如，部編版小學語文五年級下冊《自相矛盾》是一篇寓言式的課文，生動形象地揭示了自相矛盾的邏輯錯誤。這篇課文具有鮮明的思辨價值，非常適合開展思辨性閱讀教學。課文蘊含深刻的哲理，有利于引發(fā)學生的多元思考。課文并未直接點明矛盾所在，而是借“一問、一答”來引出矛盾。這種寫法給學生留下了思考的空間。教師在課堂上可引導學生思考：兜售者為何自相矛盾？矛盾的實質是什么？我們應該如何看待矛盾？通過多角度思考，學生可以深化對唯物辯證法的理解，提高辯證思維能力。另一方面，課文中的故事雖發(fā)生在古代，但故事所揭示的“自相矛盾”現(xiàn)象在現(xiàn)實生活中普遍存在。據此，教師可引導學生舉一反三，找出生活中的“自相矛盾”現(xiàn)象，討論其成因，嘗試給出化解之道。學生通過討論交流，不僅加深了對“自相矛盾”的理解，還學會了運用所學知識來分析現(xiàn)實生活中的問題。

2.創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的思辨興趣

問題是思辨的起點。教師在教學中要創(chuàng)設有利于思辨的問題情境，提出能引發(fā)學生思考的問題。這些問題可以圍繞文章的主旨、作者的觀點、論據的充分性等來設計。為了激發(fā)學生的思辨興趣，問題的設計要新穎、有趣、有懸念，從而帶動學生積極探究。同時，要為學生提供表達的機會，讓學生敢于并樂于表達自己的觀點。只有學生主動投入思辨，教學效果才能真正顯現(xiàn)。

例如，在教學三年級下冊《陶罐和鐵罐》一文時，教師可以從以下角度來設計思辨性問題。

（1）圍繞人物形象設問。課文塑造了兩個性格迥異的罐子形象。教師可以提問：陶罐和鐵罐各自有什么性格特點？從對話中你能看出什么？該問題旨在引導學生深入分析人物的語言和行為，思考性格與命運的關系。

（2）圍繞矛盾沖突設問。陶罐與鐵罐的對話體現(xiàn)了傲慢與謙遜、剛愎自用與心平氣和的沖突。教師可以提問：你認為誰的生存觀念更合理，為什么？該問題旨在引導學生思考不同性格、觀念的利弊，學會換位思考。

（3）圍繞故事隱喻設問。罐子的遭遇隱喻了人生哲理。教師可以設問：從兩個罐子的結局看，你領悟到了怎樣的人生道理？該問題旨在引導學生透過現(xiàn)象看本質，感悟故事傳遞的深層主題。

（4）圍繞現(xiàn)實意義設問。故事揭示的道理對于我們現(xiàn)實生活有借鑒意義。教師可以設問：你身邊有沒有像鐵罐一樣傲慢的人？傲慢的人通常有什么下場？該問題旨在引導學生將所思所悟應用到現(xiàn)實生活，提高分析問題的能力。

以上一系列問題緊扣文本內容，具有開放性、發(fā)散性和趣味性，能充分激發(fā)學生探究的欲望。教師還可以為學生提供暢所欲言的機會，讓學生通過討論、辯論等方式表達自己的觀點，在交流碰撞中加深理解、促進認知。

3.開展小組討論，促進思維碰撞交流

小組討論是思辨性閱讀教學常用的一種形式。教師可將學生分成若干小組，就某一問題開展討論。在小組討論中，教師要鼓勵學生暢所欲言，敢于發(fā)表不同看法。學生通過相互之間的質疑、反駁，不同思維之間產生碰撞，每個人的認識也會更加深刻和全面。教師要充分發(fā)揮引導者的作用，引出討論的方向，啟發(fā)學生的思路，同時引導學生遵循討論規(guī)則，做到互相尊重，讓小組討論發(fā)揮積極的作用。

例如，在教學五年級下冊《田忌賽馬》一文時，教師可以組織學生開展一場辯論賽，辯題是“孫臏的調兵遣將之計是否可取”。辯論賽采取正方和反方兩組辯論的形式。正方觀點認為孫臏的計策體現(xiàn)了深謀遠慮、審時度勢的智慧，值得我們學習借鑒；反方觀點則提出這種計策是一種投機取巧的行為，不具有普適性。雙方你來我往，唇槍舌劍。正方舉例說明，在現(xiàn)實生活和工作中，我們經常會遇到實力懸殊的競爭，如果不能靈活調整策略，就很難贏得主動。反方則反駁道，孫臏的計策是基于對馬匹實力充分了解的基礎上提出的，在實際生活中，我們很難全面掌握各方面的信息，貿然采取這種策略可能適得其反。雙方的觀點各有合理之處，臺下的學生聽得津津有味，不時發(fā)出陣陣掌聲。最后，教師對這場課堂辯論賽進行點評，肯定雙方的觀點，并對本節(jié)課做出總結：孫臏的策略給了我們一個很好的啟示，那就是要學會根據實際情況靈活調整策略，揚長避短，化劣勢為優(yōu)勢；同時，在采取策略時也要考慮到倫理道德的因素，不能為了達到目的而不擇手段。辯論賽在教師的總結與升華中圓滿結束，學生們紛紛表示通過這次辯論，他們對課文有了更深入的理解，看問題的視野也更加開闊了。

4.利用現(xiàn)代信息技術，拓展思辨性閱讀時空

現(xiàn)代信息技術為思辨性閱讀教學提供了更廣闊的平臺。教師可充分利用多媒體、網絡等手段，創(chuàng)設形式新穎、功能多樣的數字化學習環(huán)境。例如，教師可引導學生利用網絡平臺，搜集與課文主題相關的文章資料，并就某個話題進行課后在線討論交流。這樣，可以突破課堂時空限制，延伸思辨性閱讀的廣度。此外，教師還可以借助數字化的閱讀材料，如電子書、有聲讀物等，為學生提供個性化的閱讀體驗。在當今數智化時代，合理利用現(xiàn)代信息技術為思辨性閱讀賦能，對于豐富思辨性閱讀教學形式、促進學生主動學習大有裨益。

以四年級上冊《觀潮》一文的教學為例，學生通過視頻能直觀地感受到錢塘江大潮的壯觀景象，對課文內容理解得更加具體、生動。在觀看的同時，教師可以引導學生思考：作者是如何通過語言描繪潮來的景象的？用了哪些表現(xiàn)手法？起到了怎樣的效果？在一系列問題鏈的基礎上，教師組織學生利用網絡平臺來搜集與觀潮相關的資料，如錢塘江大潮的形成原因、觀潮的最佳時間和地點、觀潮的歷史典故等，并進行課后在線討論交流。這一活動不僅開闊了學生的知識視野，更重要的是在搜集、整理、交流信息的過程中，讓學生的分析、歸納、評判等思維能力得到了鍛煉。

5.引導多元評價，提高學生的思辨能力

評價對于鞏固學生的思辨能力具有重要作用。教師要改變單一的終結性評價模式，引入多元、開放的評價方式，可邀請學生、教師、家長等共同參與評價，評價的內容包括學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、與他人開展合作時的表現(xiàn)等。通過多元主體、多個維度的評價，學生能夠全面認識自己在思辨性閱讀中的表現(xiàn)，找出不足，發(fā)現(xiàn)進步的方向。教師也要注重評價后的反思和改進，不斷優(yōu)化思辨性閱讀教學的策略和方法。

以六年級上冊“快樂讀書吧”選定書目《童年》為例，在教學中，教師可以引導學生寫讀后感，談一談自己對主人公阿廖沙在艱難環(huán)境中成長的感悟，以及對阿廖沙身上優(yōu)秀品質的認識。在此基礎上，教師組織學生開展互評，就彼此的觀點進行討論，互相啟發(fā)，取長補短。這一過程不僅能加深學生對課文內容的理解，更能促進學生反思自我，學會用批判性思維看待問題。教師要對學生的讀后感和討論情況進行點評，肯定學生善于思考、敢于質疑的表現(xiàn)，同時也要指出學生觀點中可能存在的局限性，并借此引導學生進一步深化思考。比如，有的學生可能只看到了阿廖沙在逆境中的不幸遭遇，教師可以引導他們去思考阿廖沙身上閃耀的人性光輝，理解阿廖沙經歷苦難所磨礪的高尚品質。同時，教師要根據多元評價的結果，反思自己的教學得失，不斷改進教學策略。如果學生對某個問題的理解普遍不夠深入，教師就要想辦法調整教學方式，引導學生更有針對性地思考這個問題；如果學生對某種評價方式反映較好，教師就可以抓住這一契機，充分發(fā)揮這種評價方式的育人功能。

總之，小學語文思辨性閱讀教學對培養(yǎng)學生的批判性思維、提升學生的語文素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展都有著重要的意義。教師要準確把握新課標精神，充分認識思辨性閱讀教學的獨特育人價值，從多個方面入手，全面提高思辨性閱讀教學的實效。

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