余姚 許桂香

學(xué)生A家境貧窮，父母望子成龍，把他從山區(qū)轉(zhuǎn)入城里讀書，寄住在姑媽家。姑媽整天忙于生意，無暇顧及他的學(xué)習(xí)和生活。有一天，同桌拿出一個(gè)嶄新的豪華型的卷筆刀，A第一次見到這樣漂亮的卷筆刀，喜愛極了?？墒峭肋B碰都不讓他碰一下。一天，上完體育課，A第一個(gè)跑進(jìn)教室，看見同桌的卷筆刀放在課桌上，他情不自禁地拿在手里，愛不釋手。忽然，第一個(gè)同學(xué)、第二個(gè)同學(xué)……沖進(jìn)教室來了。一念之差，他把卷筆刀塞進(jìn)了自己的書包……

兩位老師的處理方法截然不同。

第一位老師把該生視為“小偷”，當(dāng)著全班同學(xué)的面軟硬兼施逼他交代經(jīng)過，做出檢討，還要全體同學(xué)齊聲喊：“小偷！不要臉！”以此來羞辱這個(gè)學(xué)生。但這個(gè)學(xué)生漲紅了臉矢口否認(rèn)：“沒偷！，堵師惱羞成怒，威脅他：你是借讀生，不交代清楚就不用來上學(xué)了?！?/p>

第二位老師了解情況后，送給他一個(gè)卷筆刀，說：“老師知道你是因?yàn)橄矚g這個(gè)卷筆刀才這樣做的……”沒有苦口婆心的說教，也沒有聲色俱厲的批評(píng)。第二天，一張檢討書放到了老師的桌上。

故事雖小，卻引出了一個(gè)沉重的德育話題：心理偏差二品德低下？面對(duì)偶爾犯錯(cuò)誤的學(xué)生，很多老師都愛擺出一副威嚴(yán)的樣子。能像第二位老師那樣處理的還真是風(fēng)毛麟角。這種現(xiàn)象，值得我們反思的東西太多了。

反思之一：

學(xué)生的心理問題德育化

行為心理學(xué)指出：行為的表面與行為的結(jié)果并沒有直通的橋梁，行為的表面有多種因素，往往最不明顯的表現(xiàn)才是最主要的原因。導(dǎo)致A同學(xué)“偷”同桌的卷筆刀這個(gè)錯(cuò)誤行為的主要原因并不是大多數(shù)教師所認(rèn)為的品德問題，而是心理偏差造成的行為偏差。我們來分析一下A同學(xué)行為偏差的心理原因：一方面潛意識(shí)中有對(duì)卷筆刀的喜愛而產(chǎn)生的占有欲：另一方面，新環(huán)境中沒有伙伴、朋友而產(chǎn)生一種孤獨(dú)、壓抑心理，與老師、同學(xué)缺乏溝通造成的人際交往不良的無助感，兩方面原因共同作用，導(dǎo)致了通常成人眼中的“偷”的行為。

其實(shí)，在小學(xué)階段，學(xué)生還沒有建立起一定的道德觀念，還沒有較強(qiáng)的自制能力，絕大部分小學(xué)生犯的錯(cuò)誤，都是由心理問題引起的。學(xué)校教育往往把學(xué)生的各種心理問題德育化，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)、情緒及人際關(guān)系出現(xiàn)的偏差表現(xiàn)，采用思想教育的方式，忽視學(xué)生的心理需要與思想基礎(chǔ)，干涉學(xué)生的心理活動(dòng)，結(jié)果不僅無法解決學(xué)生的真實(shí)問題，反而扭曲了學(xué)生心理。很顯然，第二位教師較好地把握了學(xué)生的心理規(guī)律，他解決的辦法是以理解和尊重學(xué)生為前提，把學(xué)生的偏差表現(xiàn)當(dāng)作其成長道路上的正常障礙來看待，滿足了學(xué)生的心理需求，縮短了師生之間的心理距離，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生自我改變的積極性。因此，教師要能認(rèn)真地分析和鑒別學(xué)生反映出來的各種問題是道德品質(zhì)問題，還是心理偏差問題，再采取相應(yīng)的方法，這樣，才能提高教育的實(shí)效性。

反思之二：

德育忽視學(xué)生的心理過程

對(duì)于犯錯(cuò)的A學(xué)生，學(xué)校德育是如何進(jìn)行的呢？

首先，教師的行為很不規(guī)范。當(dāng)著全班同學(xué)的面軟硬兼施，組織全班學(xué)生侮辱學(xué)生A，還因?qū)W生A是借讀生而歧視他，這給學(xué)生的心理發(fā)展帶來了許多負(fù)面影響。師愛是打開學(xué)生心靈的鑰匙，連最起碼的尊重都做不到，怎么能為人師表？

其次，教師的教育方法簡單粗暴。逼迫學(xué)生“交代情況、做出檢討”，羞辱學(xué)生，這不是教育。教師格守師道尊嚴(yán)，不注重師生間的平等溝通，怎能讓學(xué)生“親其師，信其道”？這種滿足于抓外部行為而忽視以人為本的深層次思想感情培養(yǎng)，滿足于僵硬的說教和逼追而忽視鮮活的人文性的做法，使德育成了單純的行為訓(xùn)練。

最后，教師重行為結(jié)果，輕心理過程。教師處理這件事的最終目的是什么？是交代經(jīng)過，寫出檢討，還是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤行為，萌發(fā)自我改正的欲望？我們知道，教育使學(xué)生行為內(nèi)化和道德外化要經(jīng)過復(fù)雜的心理過程，并以這些心理過程作為支撐。教育過程和心理過程是分不開的。學(xué)校要把教育的各種目標(biāo)以及社會(huì)化的內(nèi)容有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體思想品質(zhì)和規(guī)范的行為，這必然要重視學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律，符合接受效應(yīng)。重行為結(jié)果，輕心理過程的教育不是真正的教育。

總之，學(xué)生行為上的偏差，我們不能用“品德差”一言概之。即使是一些道德品質(zhì)有問題的學(xué)生，也需要我們給予一定的心理輔導(dǎo)。很多的品德問題，往往有著深刻的心理背景。現(xiàn)在學(xué)校德育缺乏實(shí)效性，不能不說與學(xué)校德育無視學(xué)生心理過程有關(guān)。如果我們從心理輔導(dǎo)入手來解決學(xué)生中存在的種種問題行為，肯定會(huì)收到意想不到的效果。

解決辦法

造成學(xué)生心理問題的誘因有很多，但教師陳舊的教育觀念和不規(guī)范的行為是最主要也是最直接的?，F(xiàn)代社會(huì)賦予了教師角色新的內(nèi)涵，即教師還應(yīng)是學(xué)生的“心理調(diào)節(jié)者”。與學(xué)生的心理問題頻繁發(fā)生現(xiàn)象相對(duì)應(yīng)的是，教師自身的心理素質(zhì)不夠健全，心理健康教育的意識(shí)和能力嚴(yán)重滯后。要扮演好這個(gè)角色，教師必須學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)與技能，更好地了解學(xué)生成長過程中的心理需要，克服以純德育的眼光來看待學(xué)生的成長過程，并能從非智力因素的角度來衡量學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，?duì)學(xué)生的問題行為進(jìn)行恰當(dāng)?shù)厥鑼?dǎo)和干預(yù)。

另外，隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生心理需求發(fā)生了變化，社會(huì)價(jià)值觀多元化，原有的德育體系已無法解決現(xiàn)代社會(huì)中涌現(xiàn)出的種種問題，其在實(shí)踐過程中有以下弊端：第一，它注重解決學(xué)生的思想品德問題，而不重視學(xué)生個(gè)性心理的塑造;只重視解決學(xué)生問題行為的現(xiàn)象，而不重視對(duì)問題行為背后的心理層面的調(diào)整。第二，它在師生關(guān)系的處理上，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，不考慮學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，一味要求應(yīng)該怎樣，不應(yīng)該怎樣，結(jié)果往往事與愿違。第三，在教育方法的選擇上，忽視了學(xué)生的心理認(rèn)同和自覺內(nèi)化。學(xué)校德育這種重管理、輕人格培養(yǎng)，重行為訓(xùn)練、輕心理內(nèi)化的現(xiàn)象，造成德育工作的許多盲點(diǎn)和誤區(qū)。而心理健康教育正好能夠解決以上問題。它把學(xué)生當(dāng)作人際關(guān)系中的一個(gè)具體的人來看待，接納學(xué)生的行為表現(xiàn)，并從學(xué)生的性格特點(diǎn)、成長過程與生活環(huán)境中去理解其行為與動(dòng)機(jī)，不做簡單的是非評(píng)判與道德指教。心理健康教育關(guān)注的是學(xué)生的成長過程，解決的是“需要”與“發(fā)展”的問題。它可以調(diào)節(jié)學(xué)生的心理接受機(jī)制，加快德育內(nèi)容的內(nèi)化，成為學(xué)校德育的有益補(bǔ)充。德育需要?jiǎng)?chuàng)新，需要對(duì)原有體系進(jìn)行完善、改革，讓心理健康教育充實(shí)到學(xué)校德育體系中，樹立開放、互動(dòng)、發(fā)展的德育觀。