《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》最基本的理念是“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，其具體內(nèi)容包括“培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”還包括“重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展”等等，這從根本上解決了多年來模糊不清的語文課程的目的問題。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》對“語文素養(yǎng)”的界定，多年沿用的字、詞、句、篇、語、修、邏、文的語文知識體系似乎無法承受這一重任，語文課程的知識內(nèi)容必然需要重新建構(gòu)，以實現(xiàn)“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”的要求。而這種建構(gòu)又必然建立在對語文知識的本質(zhì)的認(rèn)識上。

通過考察中西方語文教育實踐，借鑒理論界當(dāng)前語文知識研究的成果，我們可以得出這樣的結(jié)論：語文知識的本質(zhì)屬性是文化生成性、動態(tài)生成性、個人價值性。

1990年以來，李維鼎發(fā)表《越出雷池 輕裝前進(jìn)——從語文學(xué)科的“工具性”說起 》，此后相繼出現(xiàn)了王尚文的《語文教育學(xué)導(dǎo)論》（湖北教育出版社 1994年）和《語感論》（上海教育出版社 2000年）、李維鼎的《言意教學(xué)論》（上海教育出版社 2000年）、李海林的《言語教學(xué)論》（上海教育出版社 2000年），他們的共同觀點就是主張實踐的積累在語文學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)地位，認(rèn)為生活和實踐是語文知識和語文學(xué)習(xí)的源泉和不竭動力，是語文言語能力提高的關(guān)鍵，是培養(yǎng)思維、形成語感的重要途徑，也是學(xué)生世界觀、價值觀、情感態(tài)度形成的直接和唯一的依據(jù)。而由于個體的獨特性，產(chǎn)生于生活和實踐的知識就具有了認(rèn)識上的主體色彩、動態(tài)化和漸進(jìn)性，從而印證知識是開放的、復(fù)雜多變的；是過程，不是結(jié)果；是依存于知識掌握者的，是個人經(jīng)驗的統(tǒng)合，具有個性化的特點。因此，知識“與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是‘文化的而非是‘客觀的，是‘文化涉入的而非是‘文化無涉的，是有一定的‘文化限域而非是‘跨文化的或‘超文化的”，知識是作為整體的對自然、人類和社會的統(tǒng)合的解釋，不能簡單地劃分為一個個獨立的學(xué)科領(lǐng)域。因此可以說，“關(guān)注學(xué)生的生活和實踐”正是語文課程性質(zhì)對先進(jìn)課程理論和知識觀的合理成分的契合。

一、語文課程的背景是豐富的文化積淀，它是語文知識的既成部分。

語文是以母語為載體的，它是通過對母語自身的學(xué)習(xí)來達(dá)到對民族文化、民族精神的傳遞與發(fā)展。日本著名文化學(xué)家岸根卓郎曾說過：“放棄母語,就是通向亡國（毀滅文明）的捷徑?！边@決不是危言聳聽，一個民族的生存與延續(xù)，必須要建立在自己語言的基礎(chǔ)上，語言凝聚著這個民族的思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣、文化特性等等?？梢哉f，一個民族的語言就是這個民族的濃縮。語文的設(shè)置就是通過對母語的學(xué)習(xí)和運用，激發(fā)學(xué)生的相關(guān)能力，培養(yǎng)學(xué)生尊重和熱愛母語，從而尊重和熱愛中華民族的情感，這才是語文的本性所在，這就是語文的人文性所包含的內(nèi)容。

文化是人類所創(chuàng)造的物質(zhì)的和精神的財富總和，是某一群體(社會)所遵循的生活方式。文化是人類共享的，一經(jīng)形成就成為一種超個體的力量存在于社會生活之中，維系著個體及社會的存在與發(fā)展，學(xué)生都是一定文化環(huán)境中的人，語文教學(xué)都是一定文化中的教學(xué)，是人類社會的一種特殊的文化形式。因此，文化生成性是語文教學(xué)的自然屬性，文化的內(nèi)容就成為語文知識的必然成分。教學(xué)應(yīng)以人類寬厚的文化資源為基礎(chǔ),在教學(xué)中充分發(fā)揮文化的張力，借助于文化的價值導(dǎo)向功能和批判理性，通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)引學(xué)生靈魂的覺醒，展現(xiàn)出對現(xiàn)時社會生活和人的文化關(guān)懷，使學(xué)生在教學(xué)中不僅可以獲得科學(xué)主義的理性能力，更能促進(jìn)內(nèi)部靈性的生成，獲得人生的價值與意義。

二、學(xué)生對生活實踐的積累，是語文知識賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。

只有建立在個人生活實踐基礎(chǔ)上的知識才是真正有意義的?！罢Z言是什么？歷時地看，簡言之，語言是孩子的身影，人的認(rèn)識與生活世界相互作用的力是孩子的身體。孩子的身影隨著孩子的長大而變大，所以研究語言本體必須注意考察‘孩子的成長——人的認(rèn)識與生活世界相互作用的力的發(fā)展變化。共時地看，或者站在語言應(yīng)用角度說，……評論每一種語用現(xiàn)象，不能脫離具體語境，不能不考察語言使用者的語用心態(tài)、整體思路和具體表現(xiàn)……無我文化也必須破除?！边@種知識應(yīng)該包括學(xué)生個人掌握的社會的公共的顯性知識，也包括完全個人化的“私人知識”，還包括連擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的緘默知識。將這些學(xué)生在實踐中得來的具有個性化的活的真知納入語文知識體系，建構(gòu)起具有動態(tài)生成性的知識，是深化中小學(xué)語文課程改革的必然要求。

事實上，在當(dāng)前的語文課程與教學(xué)中，無論在擬定課程目標(biāo)、編制課程內(nèi)容，還是組織實施教學(xué)中，我們總是以成人的思維習(xí)慣、成人的價值觀與邏輯，根據(jù)社會、科技的發(fā)展需要，來決定兒童應(yīng)該學(xué)些什么，來塑造、評判兒童；而不尊重學(xué)生這一特殊群體的實踐，甚至用簡單粗暴的填鴨式教學(xué)強(qiáng)迫孩子學(xué)習(xí)那些并不適合他們當(dāng)下思維水平的知識技能，或者用生硬的教學(xué)破壞那些對兒童來說原本是美好的事物的形象。可以說，我們當(dāng)前的語文課程與教學(xué)是脫離學(xué)生實際的課程與教學(xué)，在一定程度上，這正是語文教學(xué)的問題根源所在，也正是我們深化語文課程與教學(xué)改革突破口所在。

需要強(qiáng)調(diào)指出的是，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聽說讀寫活動應(yīng)成為其實踐活動的特殊形式，是延伸和升華。雖然實踐活動應(yīng)該盡可能的豐富多樣，但作為以學(xué)校課堂生活為主的學(xué)生，則要充分利用自己的優(yōu)勢。聽說讀寫活動利于學(xué)生調(diào)動自己儲存的積累，并通過學(xué)生的想象來豐富其實踐內(nèi)容，同時培養(yǎng)學(xué)生的想象力；尤其是，聽說讀寫活動中，學(xué)生的思維更加活躍，思想的碰撞更加激烈，認(rèn)知、體驗和感悟也就更加豐富和獨特；特別在提供了優(yōu)秀的讀物和教師的點撥，更能夠提高聽說讀寫活動的效果和效率。

三、語文在實踐基礎(chǔ)上的認(rèn)知、體驗和感悟是語文知識的精華。

語文學(xué)習(xí)過程中的體驗和感悟是指學(xué)生在對教材內(nèi)容內(nèi)化中的內(nèi)在反應(yīng)或感受，是學(xué)生的認(rèn)知、情感和意志綜合作用的結(jié)果，它們涉及對自然事物、社會現(xiàn)象和人自身的評價和觀點。美國教育理論家喬治·布朗在他的《生動的課堂（The Live Classroom)》一書中稱之為精神的“幻想旅行（fantasy trip）”，并認(rèn)為只有通過精神的”幻想旅行”，學(xué)生在精神上才會有“高峰體驗（peak experiences）”。理智感、道德感、美感就是通過體驗和感悟來獲得的高峰體驗。

對教材內(nèi)容的體驗和感悟得以形成，前提是學(xué)生必須具備豐富的生活實踐，并且在實踐中有所體驗和感悟，即中小學(xué)語文課程內(nèi)容或者說語文知識體系應(yīng)該考慮指向和加強(qiáng)學(xué)生的“生活世界”。而長期以來，傳統(tǒng)教育“最大的浪費是由于兒童在學(xué)校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經(jīng)驗；同時，另一方面，他又不能把學(xué)校所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活”。語文課程應(yīng)該克服過去一味牽強(qiáng)附會地追求所謂的“科學(xué)化”和基礎(chǔ)知識體系的模式，充分發(fā)揮其形象性、想象性、情感性強(qiáng)的特點，在語文課程的設(shè)計中注重學(xué)生對實踐的認(rèn)知、體驗、感悟，在明確學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體、個體生活的主體和社會活動的主體的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的科學(xué)世界與生活世界結(jié)合起來。

當(dāng)前，語文課程內(nèi)容脫離生活世界體現(xiàn)在：一是范圍狹窄，局限在字詞句篇語修邏文等理論知識，不包括道德觀念和審美觀念，即一概用科學(xué)世界的解釋框架來敘述；二、關(guān)于自然的知識、社會的知識和人自身的知識等融入學(xué)生生活情境的知識從來未被考慮過。人們一談及學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，就會提出那么多“學(xué)會……”、“……意識”，雖然這些品質(zhì)和意識只有在實踐生活中去培養(yǎng)，但由于沒有課程內(nèi)容作為保障，它們則成為空中樓閣。

應(yīng)該看到，社會生活實踐具有更為豐富的生成力。它培養(yǎng)了包括實際的語言運用能力——聽說讀寫能力，廣泛的智力——觀察力、感受力、思維力和判斷力，豐富了學(xué)生的情感世界，為學(xué)生的聽說讀寫活動提供了豐富、生動的內(nèi)容，從而為閱讀、理解語文教材打下基礎(chǔ)。試想，魯迅如果沒有百草園的歡樂、三昧?xí)莸目菰?，平橋村的野趣、魯?zhèn)的見聞這樣一些生活積累，其深邃的思想、創(chuàng)作上的巨大成就，又從何談起。因此，動態(tài)生成性、個人價值性是語文知識的本質(zhì)屬性。

（蔡永青山東省棗莊學(xué)院）