劉梅梅　陳云奔

[摘要]筆者通過(guò)對(duì)我國(guó)近十年來(lái)教學(xué)目標(biāo)研究的回顧分析，通過(guò)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的概念、功能、模式、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的梳理，試圖尋找對(duì)現(xiàn)階段教學(xué)目標(biāo)改革的啟示，并對(duì)現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育教學(xué)目標(biāo)研究的走向給予展望。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)目標(biāo)，演進(jìn)與流變，反思，現(xiàn)實(shí)走向分析。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G632.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2006)04-0313-04

1教學(xué)目標(biāo)的演進(jìn)與流變

1.1目標(biāo)的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)：從線性走向立體

在我國(guó)教學(xué)理論的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)中，“教學(xué)目的”與“教學(xué)目標(biāo)”并沒(méi)有確定的含義區(qū)分，因而在使用上就顯得比較混亂，而且對(duì)教學(xué)目標(biāo)討論大多是在闡述教學(xué)任務(wù)時(shí)提出的。如在華中師范大學(xué)等院校編寫(xiě)的《教育學(xué)》中，在對(duì)教學(xué)任務(wù)的規(guī)定中，“雙基”即培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)任務(wù)就演變成了初步的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。在王策三教授編著的《教學(xué)論稿》中也出現(xiàn)了類(lèi)似的劃分。從一些發(fā)表的教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)方案中，一定程度上采用了布盧姆等人的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的思路和框架，布盧姆等人的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)實(shí)質(zhì)上是教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)。一直以來(lái)，教學(xué)目標(biāo)被定義為是師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)；也有人認(rèn)為，是教學(xué)活動(dòng)主體預(yù)先確定的、在具體教學(xué)活動(dòng)中所要達(dá)到的、利用現(xiàn)有教學(xué)技術(shù)手段可以測(cè)度的教學(xué)結(jié)果；施良方認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)的基本依據(jù)；也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展智力和體力，培養(yǎng)能力、形成良好思想品德審美情趣的學(xué)校教育活動(dòng)，是教師引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者按預(yù)期的方式和目的發(fā)生變化的過(guò)程，這種預(yù)期的學(xué)生認(rèn)知、技能、情感等方面的變化，即預(yù)期的結(jié)果，就是教學(xué)目標(biāo)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的目標(biāo)是，應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。縱觀我國(guó)教學(xué)目標(biāo)概念的變化，可以看出，教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵發(fā)生了變化，外延得到了拓展，教學(xué)目標(biāo)由線性的雙基即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的傳授向立體的包括情感態(tài)度和價(jià)值觀在內(nèi)的多維度的目標(biāo)轉(zhuǎn)變，教學(xué)不再是以簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授和技能的掌握為目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的外延由預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果擴(kuò)展到教學(xué)過(guò)程的本身，由掌握既定的學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向在過(guò)程中理解學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)主體由教師回歸到學(xué)生自己。

在教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)方面，教學(xué)目標(biāo)從過(guò)度的理性化和單一化逐步向多元化和立體化轉(zhuǎn)變。以往的教學(xué)目標(biāo)更多是關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的制定是否做到詳細(xì)、嚴(yán)密，是否對(duì)教學(xué)的每一章節(jié)都進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)生的不同能力的發(fā)展被分成固定的階段并且按部就班的進(jìn)行訓(xùn)練、強(qiáng)化和鞏固，智力目標(biāo)的發(fā)展是教學(xué)目標(biāo)唯一結(jié)構(gòu)，學(xué)生的情感和體驗(yàn)等非理性的目標(biāo)被流失掉。單一的目標(biāo)結(jié)構(gòu)也使得教師和學(xué)生成為為知識(shí)而存在的工具，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也變得單一和僵化，接受的學(xué)習(xí)方式成為主流，因此，新課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)要“改革過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”。

1.2目標(biāo)的功能與模式：價(jià)值取向的變革

衡量教學(xué)目標(biāo)是否合理，主要看教學(xué)目標(biāo)是否能夠發(fā)揮應(yīng)有的功能。教學(xué)目標(biāo)一般有如下功能：

1）導(dǎo)向功能。目標(biāo)的導(dǎo)向功能通過(guò)影響人的注意而實(shí)現(xiàn)，有了明確的目標(biāo)，人在活動(dòng)中就會(huì)把注意集中在與目標(biāo)有關(guān)的事情上，盡量排除無(wú)關(guān)刺激的干擾，使教學(xué)中的師生活動(dòng)有明確的共同指向，從而有效避免傳統(tǒng)教學(xué)的盲目性。實(shí)踐證明，教學(xué)活動(dòng)的效果與教學(xué)目標(biāo)的定向功能有十分密切的關(guān)系，教學(xué)目標(biāo)定向正確，即可取得好的教學(xué)效果；教學(xué)目標(biāo)定向錯(cuò)誤，則只能取得負(fù)面教學(xué)效果。目標(biāo)的導(dǎo)向功能制約著教學(xué)方向，有助于預(yù)期教學(xué)結(jié)果的達(dá)成，同時(shí)也可促進(jìn)教學(xué)效率的提高；

2）激勵(lì)功能。目標(biāo)是激發(fā)人們動(dòng)機(jī)的誘因，目標(biāo)的激勵(lì)功能是通過(guò)向?qū)W生明確陳述具體的教學(xué)目標(biāo)，從而達(dá)到激發(fā)學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的期待和達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；

3）標(biāo)準(zhǔn)作用。也有學(xué)者稱(chēng)其為測(cè)度功能。教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)功能是指教學(xué)目標(biāo)是用來(lái)檢測(cè)教學(xué)效果對(duì)于教學(xué)要求達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)教學(xué)效果也為評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的合理性提供反饋信息；

4）聚合功能。即教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的各要素起著統(tǒng)帥、支配、聚合和協(xié)調(diào)的功能，以利于教學(xué)整體效能的發(fā)揮。教學(xué)目標(biāo)聚合功能的發(fā)揮，充分體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)在整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中的地位，它促使人們自覺(jué)圍繞教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，以求教學(xué)質(zhì)量的提高。其表現(xiàn)為為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)，為教學(xué)的組織提供依據(jù)，為課程的實(shí)施和教學(xué)的評(píng)價(jià)提供依據(jù)；提供學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教學(xué)目標(biāo)最初被提出來(lái)，其主要功能是為教學(xué)服務(wù)，為有效傳授知識(shí)服務(wù)，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)的功能擴(kuò)展到教學(xué)的設(shè)計(jì)與管理，為學(xué)習(xí)服務(wù)方面。教學(xué)目標(biāo)可以幫助學(xué)習(xí)者了解并適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用認(rèn)知策略，告訴學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么和怎么去學(xué)習(xí)，使學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中而不是僅僅學(xué)會(huì)怎樣使用或被動(dòng)適應(yīng)技術(shù)化的學(xué)習(xí)環(huán)境?；A(chǔ)教育課程改革中對(duì)教學(xué)目標(biāo)的功能闡述主要從課程目標(biāo)的角度進(jìn)行，教學(xué)目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的方向和維度，是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的基本體現(xiàn)。從教學(xué)目標(biāo)的功能變化分析看，對(duì)教學(xué)目標(biāo)功能認(rèn)識(shí)的價(jià)值取向不斷發(fā)生著變化，教學(xué)目標(biāo)從外在賦予制度化、工具化功能，逐漸向以學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展為要求的內(nèi)在功能轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)功能是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)的增加，是學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)范和調(diào)控，同時(shí)也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革和課堂教學(xué)變革的依據(jù)。

教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行定向和調(diào)節(jié)時(shí)，離不開(kāi)一定的價(jià)值選擇，在其實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，教師的學(xué)生觀會(huì)起到一定的作用，在教學(xué)過(guò)程中，一般存在以下幾種模式：①任務(wù)中心取向；②知識(shí)中心取向；③自我中心取向；④學(xué)生中心取向。任務(wù)中心取向是教師在教學(xué)價(jià)值選擇時(shí)，把教學(xué)當(dāng)成不得不完成的任務(wù)。這種價(jià)值取向決定了教師在教學(xué)目標(biāo)確定時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)是怎樣度過(guò)時(shí)間以及方式，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中是一種任務(wù)定向的教學(xué)而不是知識(shí)和學(xué)生定向。在這種定向的教學(xué)過(guò)程里，教師所持的學(xué)生觀是工具的學(xué)生觀和尺度的學(xué)生觀，即學(xué)生是教師完成教學(xué)任務(wù)的配合者和測(cè)量教學(xué)工作的衡量者，在這種目標(biāo)取向下，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注是一種外在功利性的，而不是從學(xué)生的發(fā)展角度著眼的。福勒和布朗對(duì)新教師的研究也印證了這一點(diǎn)，在任務(wù)中心取向的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，師生之間的互動(dòng)過(guò)程是一種缺乏真誠(chéng)、學(xué)生的獲得非常有限的教學(xué)過(guò)程。知識(shí)中心取向是教師在教學(xué)價(jià)值選擇時(shí)，把知識(shí)的傳授和學(xué)生掌握知識(shí)當(dāng)作教學(xué)的主要目標(biāo)，一切教學(xué)活動(dòng)都是圍繞著知識(shí)展開(kāi)的。這種知識(shí)中心的教學(xué)目標(biāo)價(jià)值選擇使得教師在教學(xué)過(guò)程中一味追求知識(shí)的傳遞和接受，教師內(nèi)隱的教育觀念中一方面是對(duì)知識(shí)信念的極度崇拜；另一方面是對(duì)學(xué)生自身價(jià)值的漠視，學(xué)生生動(dòng)、活潑、主體的價(jià)值被容器的價(jià)值所代替，這種教學(xué)目標(biāo)取向所產(chǎn)生的直接反映是教學(xué)的重點(diǎn)是知識(shí)而不是學(xué)生，進(jìn)而導(dǎo)致許多課堂教學(xué)目標(biāo)變成機(jī)械的訓(xùn)練。自我中心取向是教師在教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值選擇中，把自我當(dāng)作中心，教學(xué)過(guò)程就是教師的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程，教師是中心，支配著學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。影響自我中心取向的因素主要是教師的自我中心傾向和對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)，教師的學(xué)生觀是一種被動(dòng)的學(xué)生觀，而這種被動(dòng)的學(xué)生觀又強(qiáng)化了教師的自我中心觀，學(xué)生的發(fā)展速度、發(fā)展方向是由教育者決定的，學(xué)生是在自己影響下的被動(dòng)接受者，教學(xué)目標(biāo)的選擇完全是教師自我行為的需求所致。學(xué)生中心取向是教師在教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值選擇過(guò)程中，把學(xué)生的發(fā)展看作是教學(xué)努力的唯一方向和目的。布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)從認(rèn)知、情感、技能三個(gè)方面，其主體均是受教育者。把學(xué)生作為教學(xué)的中心是當(dāng)代教學(xué)目標(biāo)發(fā)展的一個(gè)基本趨勢(shì)。以學(xué)生為中心的價(jià)值選擇，與教師所持的學(xué)生觀緊密相關(guān)，以杜威和羅杰斯為代表的兒童主義中心觀和人本主義學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是教師關(guān)注的中心，學(xué)生是作為有主體性的人存在的，同時(shí)學(xué)生也是發(fā)展變化的主體。教學(xué)目標(biāo)的不同價(jià)值選擇取向在現(xiàn)代課堂教學(xué)中以不同形式存在著，并影響著課堂教學(xué)的效果，但以學(xué)生為中心的教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向正逐漸成為課堂教學(xué)的主流趨勢(shì)，尤其是新課程改革提出三維教學(xué)目標(biāo)后，教學(xué)目標(biāo)更加從多元的角度關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和變化。

1.3目標(biāo)的實(shí)施與評(píng)價(jià)：從預(yù)設(shè)到生成的變革

從教學(xué)目標(biāo)的概念上看，一直以來(lái)，教學(xué)目標(biāo)被當(dāng)成是教學(xué)的預(yù)期結(jié)果，誠(chéng)然，教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性的特點(diǎn)對(duì)于教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展有一定的定向作用，但過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性也會(huì)僵化教學(xué)過(guò)程，忽略了教學(xué)過(guò)程中生成的有價(jià)值的成份。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目標(biāo)側(cè)重于陳述學(xué)生在完成一項(xiàng)或者多項(xiàng)活動(dòng)后應(yīng)該獲得的知識(shí)和技能，即對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果加以規(guī)定，但這種預(yù)期的結(jié)果性目標(biāo)只適合于掌握知識(shí)、技能等低認(rèn)知水平的活動(dòng)，而不適用于一些具有動(dòng)態(tài)性和創(chuàng)造性的高認(rèn)知水平的活動(dòng)，同時(shí)也不適用于非智力和非理性教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。預(yù)期的結(jié)果性目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致教材本位，而使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)過(guò)程的主體性，同時(shí)這種預(yù)設(shè)性的教學(xué)目標(biāo)使得教學(xué)目標(biāo)被固定化，這也就限制了多樣化的學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)，追求唯一答案是結(jié)果性目標(biāo)的最大弊端，由此而帶來(lái)的是學(xué)生個(gè)性和差異性的喪失。預(yù)設(shè)性的教學(xué)目標(biāo)也使得教學(xué)過(guò)分關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域，忽視情感領(lǐng)域目標(biāo)的培養(yǎng)，排斥了教學(xué)活動(dòng)中不確定性經(jīng)驗(yàn)的生成，教學(xué)呈現(xiàn)片面和靜止的狀態(tài)。而教學(xué)目標(biāo)的生成性主要體現(xiàn)在過(guò)程性目標(biāo)中，過(guò)程目標(biāo)著眼于對(duì)學(xué)生活動(dòng)的描述，即通過(guò)把學(xué)習(xí)活動(dòng)明細(xì)化為一系列具體的可觀察的學(xué)習(xí)行為，賦予過(guò)程以結(jié)果的意義。這里的學(xué)習(xí)行為不同于泰勒等倡導(dǎo)的“行為目標(biāo)”，它描述的不是教學(xué)過(guò)程結(jié)束后發(fā)生在學(xué)生身上的行為變化，而是教學(xué)過(guò)程中學(xué)生圍繞某一具體課題自主選擇、主動(dòng)發(fā)出的一系列行動(dòng)，他們反映了思維展開(kāi)的程序和方法、情感活動(dòng)的深度和方向，即行為目標(biāo)描述的是學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法。注重生成性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，也是學(xué)生發(fā)展學(xué)生個(gè)性化品質(zhì)的需求，過(guò)程性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果的主動(dòng)規(guī)避，從而包容學(xué)生豐富多彩富有個(gè)人意義的表現(xiàn)。過(guò)程性目標(biāo)也不是獨(dú)立存在的，過(guò)程目標(biāo)通過(guò)描述完整的過(guò)程目標(biāo)，力求構(gòu)建綜合的具有達(dá)成度的目標(biāo)體系，在取消結(jié)果目標(biāo)對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程的控制的同時(shí)，復(fù)原動(dòng)態(tài)性、生成性的教學(xué)過(guò)程。新課程改革提出的三維教學(xué)目標(biāo)也恰恰彌補(bǔ)了我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域中對(duì)生成性目標(biāo)和體驗(yàn)性目標(biāo)的忽視，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施與評(píng)價(jià)，從主要關(guān)注預(yù)設(shè)性目標(biāo)向?qū)虒W(xué)過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)探究和主動(dòng)建構(gòu)的生成性目標(biāo)不斷轉(zhuǎn)變。

2對(duì)我國(guó)近十年教學(xué)目標(biāo)研究的反思

反觀我國(guó)近十年對(duì)教學(xué)目標(biāo)的研究，筆者認(rèn)為主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

2.1借鑒過(guò)多，缺乏本土的研究

自布盧姆等人的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》問(wèn)世以來(lái)，教育教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)問(wèn)題成為了世界各國(guó)教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，上個(gè)世紀(jì)八十年代中后期，《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》被翻譯成中文，并逐漸被我國(guó)的廣大教師和教育理論工作者所熟知。布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的實(shí)質(zhì)是教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)問(wèn)題，布盧姆等人從認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域三個(gè)方面對(duì)教學(xué)目標(biāo)從分類(lèi)學(xué)的角度進(jìn)行了整合和歸類(lèi)，在認(rèn)知領(lǐng)域中，借用復(fù)雜性原則對(duì)知識(shí)進(jìn)行目標(biāo)的建構(gòu)，在情感領(lǐng)域中，內(nèi)化成為了構(gòu)建情感目標(biāo)連續(xù)體的一個(gè)重要途徑。后來(lái)出現(xiàn)的U基爾拉奇、A蘇里芬的目標(biāo)分類(lèi)研究以及D布洛克、吉爾福德的研究，也都是在批判和繼承布盧姆等人的研究成果基礎(chǔ)上進(jìn)行的。20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)很多地區(qū)開(kāi)展的目標(biāo)教學(xué)也正是依據(jù)布盧姆的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》的研究成果，并且取得了比較顯著的效果。但是綜觀近年來(lái)的研究，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的研究仍然沒(méi)有脫離布盧姆的分類(lèi)框架，后來(lái)出現(xiàn)的對(duì)目標(biāo)編制模式的討論，如布盧姆模式、馬杰模式、格朗倫模式、麥克阿瑟模式和加涅模式，但很少有我國(guó)學(xué)者自己本土化的原生態(tài)的研究成果。一些教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題的闡釋更多的是停留在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)上，教育理論工作者對(duì)教學(xué)目標(biāo)的研究多是從述評(píng)和引進(jìn)的角度進(jìn)行的。

2.2目標(biāo)不夠具體化和系列化

教學(xué)目標(biāo)作為整個(gè)教育目標(biāo)體系的終端，對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義主要體現(xiàn)在目標(biāo)的可操作性和具體化上。從來(lái)自教學(xué)一線的反饋來(lái)看，目前我國(guó)的教學(xué)目標(biāo)在表述上普遍存在模糊、籠統(tǒng)的弊端，在目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中普遍感到?jīng)]有抓手，缺乏可操作性，教學(xué)目標(biāo)不夠具體化、系列化，一定程度上影響了教師對(duì)他們的準(zhǔn)確理解，從而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的作用發(fā)揮不到位。

2.3教學(xué)實(shí)踐與目標(biāo)脫節(jié)嚴(yán)重

教育是有目的的活動(dòng)，任何教育活動(dòng)都有明確的目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)主要是以教學(xué)大綱（現(xiàn)在是課程標(biāo)準(zhǔn)）的形式呈現(xiàn)。然而在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)卻存在著嚴(yán)重的脫節(jié)，主要表現(xiàn)為教師在教學(xué)中，片面追求對(duì)知識(shí)的強(qiáng)硬灌輸，忽視對(duì)學(xué)生情感體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的培養(yǎng)；過(guò)分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練在教學(xué)中的作用，但對(duì)訓(xùn)練的方法、內(nèi)容和順序卻研究不夠，致使訓(xùn)練帶有很強(qiáng)的隨意性；課堂片面追求形式的翻新，缺乏對(duì)教材的深度挖掘和領(lǐng)悟；教師備課時(shí)缺乏對(duì)教學(xué)目標(biāo)的充分設(shè)計(jì)；教學(xué)結(jié)束后，教師缺乏對(duì)教學(xué)目標(biāo)的檢測(cè)和反思意識(shí)，任務(wù)完成即是教學(xué)的終結(jié)等等。以上都是教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)的表現(xiàn)。

2.4目標(biāo)闡明不到位

教學(xué)目標(biāo)闡明是指學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)的具體化、明確化的過(guò)程。教學(xué)目標(biāo)闡明主要研究教學(xué)目標(biāo)闡明的理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)和教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)的應(yīng)用的內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)闡明直接關(guān)系所培養(yǎng)的人才規(guī)格和質(zhì)量，國(guó)內(nèi)在教學(xué)目標(biāo)闡明方面主要是引進(jìn)。國(guó)內(nèi)在目標(biāo)闡明方面存在的主要問(wèn)題是目標(biāo)理論異化嚴(yán)重，表現(xiàn)在目標(biāo)制定主要是為篩選服務(wù)，成了應(yīng)試教育的犧牲品。教育理論和實(shí)踐工作者對(duì)教學(xué)目標(biāo)的討論主要集中在如何通過(guò)讀、寫(xiě)、算技能來(lái)提高認(rèn)知能力，主要關(guān)注的是低層次的目標(biāo)，這與我國(guó)現(xiàn)階段人才培養(yǎng)的要求是相違背的。

3教學(xué)目標(biāo)研究的現(xiàn)實(shí)走向探析

3.1建立詳盡的學(xué)科目標(biāo)體系

教學(xué)目標(biāo)在實(shí)踐中被賦予“大而空”的評(píng)價(jià)，主要與現(xiàn)行教學(xué)目標(biāo)的編制體系有關(guān)。新課程改革提出的三維目標(biāo)在文本的表述上也存在這樣問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)采用怎樣的文本形式，應(yīng)該說(shuō)是沒(méi)有一個(gè)固定的答案的，但是基本的原則是要利于教師的解讀、運(yùn)用和創(chuàng)生?，F(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)中，有些教學(xué)目標(biāo)隱含在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，有些是隱含在課程總目標(biāo)中，有的目標(biāo)是用下位概念包含上位概念，這些呈現(xiàn)方式上的問(wèn)題使得教師無(wú)法從課程標(biāo)準(zhǔn)中尋找到相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)要求，形式上的不足導(dǎo)致的直接結(jié)果是目標(biāo)落實(shí)上的遺憾。因此，建立詳盡的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)體系成為必然，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以明確、獨(dú)立、具體的形式出現(xiàn)，不同學(xué)科結(jié)合自身的學(xué)科特點(diǎn)，擁有自己獨(dú)特的分層次的目標(biāo)體系。

3.2賦予教師更多的自主權(quán)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的文化適應(yīng)性

教學(xué)目標(biāo)是教師設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)施教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)管理教學(xué)的基本依據(jù)，任何預(yù)設(shè)性的教學(xué)目標(biāo)對(duì)教師的教學(xué)只能是指導(dǎo)和建議性的，在教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)過(guò)程中，應(yīng)結(jié)合學(xué)校、地區(qū)和教師個(gè)人的實(shí)際情況，給教師一定的再創(chuàng)造和闡發(fā)的空間。允許教師個(gè)人或集體結(jié)合本地區(qū)、本校的實(shí)際情況，結(jié)合課程、教材與學(xué)生實(shí)際，整體、系統(tǒng)的確定本領(lǐng)域本校的目標(biāo)體系。如城市地區(qū)學(xué)校和農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校，漢族學(xué)校與少數(shù)民族學(xué)校的學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀等都會(huì)有不同的理解，在具體學(xué)科教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)進(jìn)行刪、減、增、補(bǔ)，以利于不同文化背景的學(xué)生的接受和適應(yīng)。

3.3正確處理課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過(guò)程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，確定課程目標(biāo)，首先要明確課程與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系；其次要對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)、社會(huì)的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個(gè)方面進(jìn)行深入的研究。課程目標(biāo)應(yīng)包括內(nèi)容和行為兩個(gè)方面。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的具體化和明確化，作為教學(xué)工作者如何處理課程目標(biāo)與課程目標(biāo)的關(guān)系，是一個(gè)很實(shí)際的問(wèn)題，在這個(gè)問(wèn)題上，主要處理的是教學(xué)目標(biāo)如何具體化的問(wèn)題，使課程目標(biāo)從質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以利于實(shí)際的教學(xué)操作。

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