黃建國

初中化學“三層為一體”反饋教學法(省級課題)從確立、實施、發(fā)展、提高已有幾年時間了，該課題是以改變教育理念，堅持面向全體學生，全面提高教學質(zhì)量為指導思想，以減輕學生過重負擔，確立以教師為主導。學生為主體，培養(yǎng)學生思維能力為目標。主要過程是在單位時間里完成精講、鞏固和反饋。

一、精講點撥，啟發(fā)思考

精講，就是用精煉的語言，抓住學生難以理解的問題，帶有共性的問題，講關(guān)鍵，詳略得當，重點突出。精講點撥起到釋疑、排難、補充、深化、擴展的作用。學完每一節(jié)課及時布置下一節(jié)課的預(yù)習思考題，使學生初步了解教材內(nèi)容及自己不清楚的問題，并作記號，以便在課堂上能夠及時準確的“溶解”和“消化”，這樣，更有利于教師在課堂上精講重點、突破難點。

教師在講授新課的時間一般不超過15分鐘，因此，在新課導入時，引言就顯得格外重要，既要引起學生對學習產(chǎn)生興趣，使學生的精力快速集中到課堂上來，又不能占用較多的時間。學習《一氧化碳》一節(jié)，剛好在冬天，用兩三分鐘的時間列舉了有人在冬天用燃氣熱水器洗澡或?qū)⒚籂t放到門窗緊閉的室內(nèi)取暖。產(chǎn)生中毒死亡的具體事例；學習甲烷、乙醇、幾種常見的鹽等。通過學生在生產(chǎn)、生活中的所見所聞，以及介紹科學家的先進事跡或元素的發(fā)現(xiàn)史，并留下懸念，獲得較好的效果。

導疑與導思。為了克服“滿堂灌”的弊端。學生在閱讀上能掌握的知識點盡量少講或不講。教師在整個過程只是點、撥、誘、導，引導學生從不同的角度、不同的側(cè)面去思考問題。導疑，只有當學生會質(zhì)疑，會疑質(zhì)疑才會去思考，因此，要鼓勵學生為問題而思，為問題而問。為問題而創(chuàng)，激勵學生敢疑。學習質(zhì)量守恒定律時。在學生的探究實驗—一蠟燭燃燒前后質(zhì)量變化中，指針偏轉(zhuǎn)，質(zhì)量變小，是否符合質(zhì)量守恒定律?要使蠟燭燃燒前后天平保持平衡。該如何操作?怎樣設(shè)計一個使蠟燭燃燒前后總質(zhì)量不變的實驗?導思，思維能力是所有能力的核心地位，因此，在教學過程中要引導學生積極思維。不斷提高他們的創(chuàng)新思維品質(zhì)。學完NaOH性質(zhì)后，展示一瓶瓶蓋長期打開存放NaOH的試劑瓶，怎樣通過實驗證明它是否變質(zhì)?引導學生思考，然后進行探究實驗。

二、鞏固深化，遷移發(fā)展

課堂練習是課堂教學不可缺少的環(huán)節(jié)之一，它是在教師的指導下進行基礎(chǔ)知識的鞏固和應(yīng)用知識的體現(xiàn)，同時。也是形成技能、技巧、發(fā)展智力和能力的一種方法。它能及時準確地反映學生對教學目標的掌握程度，教師可以根據(jù)反饋的信息及時調(diào)整教學方法，使學生在最短的時間里獲得最多的知識。在設(shè)計課堂練習時做到以下幾點：(1)以基本知識、基本技能為主；(2)不脫離本節(jié)教學目標；(3)精選具有典型性和代表性的習題；(4)盡可能分層練習。學生的學習過程是一個以積極的心態(tài)調(diào)動原有的知識經(jīng)驗，嘗試解決新的問題，只有激發(fā)學生的學習需要和興趣，才會促進他們積極主動地參與學習活動。因此，在對知識的鞏固深化遷移發(fā)展過程中，盡可能從多個角度給學生提供參與的機會。充分利用學生與學生之間的作用。因為在課堂上，學生之間的關(guān)系比任何其他因素對學生學習的成績和發(fā)展的影響，都更強有力。如在學習化學方程式書寫，讓同桌或同小組的同學相互各寫出一至兩道化學反應(yīng)的文字表達式，由另一同學寫出化學方程式，并進行批改，這樣不僅調(diào)動了學生的積極性活躍了課堂氣氛，而且進一步拓展了教學系統(tǒng)的外延，豐富了教學的內(nèi)涵。

學生是教學活動的主體，由于每個學生存在個體差異，有知識、技能的差異，有理解能力、認識能力的差異，因此根據(jù)教學大綱的總體要求和不同層次的學生提出不同層次的教學目標，課堂練習同樣需要根據(jù)不同層次來設(shè)計。一般可分為基礎(chǔ)題和提高題，分別由不同層次的學生完成。這樣可以讓他們各自都能“吃得好”和“吃得飽”。如學習質(zhì)量守恒定律一節(jié)，提供了以下練習：

(1)在A+B＝＝C+D反應(yīng)中，有5g的A和4g的B恰好完全反應(yīng)，生成3g的C，則生成D的質(zhì)量是()g

A、5

B、3

C、6

D、4

(2)在化學反應(yīng)中2XY₂+Y₃=2z中，z的化學式為()

A、X₂Y₃

B、X₃Y₂

C、XY₃

D、X₂Y₄

(3)解釋現(xiàn)象“鎂條在空氣中燃燒生成Mgo的質(zhì)量比金屬鎂的質(zhì)量大”：“KMnO授熱分解后剩余固體的質(zhì)量比KMnO₄的質(zhì)量小”有人說這事實不符合質(zhì)量守恒定律，你說對嗎?為什么?

(4)、蠟燭燃燒生成物是CO₂和H₂=O，根據(jù)質(zhì)量守恒定律，該物質(zhì)組成中一定含有C元素和_______元素。

這些習題的難度不同，適合不同基礎(chǔ)的學生完成，并為下半節(jié)課教學做準備，即由此歸納出質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用：求反應(yīng)物或生成物的質(zhì)量、確定反應(yīng)物或生成物的化學式、解釋化學反應(yīng)中質(zhì)量問題、推斷物質(zhì)的組成。

課堂練習是知識的鞏固和強化、促進學生智力發(fā)展的過程。因為教師將教學重點選擇變式或發(fā)現(xiàn)式練習。從不同的角度和層次進行設(shè)問。將知識規(guī)律巧妙地隱含在練習題目中，讓學生自己分析和解決問題，其目的不僅僅在于知識的消化鞏固，更在于知識的遷移發(fā)展和獲得新知識。

三、信息反饋，矯正策略

教學是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，在這一過程中，學生通過對教師發(fā)出的信息進行接收、理解而獲取知識；教師則是通過提問、小測、作業(yè)等檢測手段及課堂練習等方式對學生反饋的信息進行捕捉、分析。獲取學生對知識的理解和掌握的情況?？纯词欠襁_到預(yù)期的教學目標，并對學生反饋信息采取合理、有效的方法，及時予以矯正。

個別與整體相結(jié)合。對個別學生反饋的信息，教師在巡視過程中，進行個別矯正；如果反饋的信息具有代表性和普遍性，則進行整體矯正。矯正的形式和方法是首先分析錯在哪里?錯因何在?解答的依據(jù)是什么?應(yīng)用哪些知識點?是否有一題多變、一題多解?如在物質(zhì)H₂、C、CO、CO₃中，既有可燃性又有還原性的固體單質(zhì)的是()。根據(jù)學生答題情況分析后。又問：氣體單質(zhì)是()，化合物是()，不能還原灼熱的CuO的是()。在化學方程式一章復(fù)習課里，設(shè)計下面這個題目：現(xiàn)有H₂和O₃的混合物共11g，點燃使它們充分燃燒后，剩余2g的H₂，求原混合物中H₂和O₂的質(zhì)量分別為多少?此題屬一題多解，學生作答后，教師點撥，學生再用其余的幾種方法解答，培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力。

通過這樣的講評，才有比較、有發(fā)展，有利于調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，使學生的認知水平在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

在“三層為—體”反饋教學法的教學實踐中。不但提高了課堂效率，而且大大減輕了學生的課業(yè)負擔，促進學生生動活潑地主動學習，使學生的知識系統(tǒng)、能力水平得到和諧的發(fā)展，做到舉一反三、觸類旁通，開拓思路，發(fā)展創(chuàng)造性思維。因此，通過優(yōu)化課堂教學，大大提高教育教學質(zhì)量。

(責任編輯：陳婉玉)