崔干行

在大學(xué)講授“語文教學(xué)論”時，我給學(xué)生布置了一個作業(yè)：試教都德的《最后一課》。這篇課文以學(xué)生小弗朗士的口吻，敘述了法國阿爾薩斯地區(qū)遭受普軍侵占以后。師生上最后一堂法語課時的情形。課文感情色彩相當(dāng)濃厚，短暫的最后一課，使讀者深切地感受到阿爾薩斯人失去土地時悲憤、沉痛的心情。學(xué)生小H試教時。感情頗投入。她簡單地介紹背景后，就從小說的三要素切入。通過提問，讓“學(xué)生”(H的同學(xué))了解小說的人物、環(huán)境，以及情節(jié)。而情節(jié)分為序幕(小弗朗士上學(xué)路上看到的情景)、于端(上課前小弗朗士看到的情景)、發(fā)展(上課的經(jīng)過：韓麥爾先生提問小弗朗士)、高潮(韓麥爾先生談法國語言)、結(jié)局(韓麥爾先生宣布放學(xué))。小H對“學(xué)生”說：“這篇課文用兩節(jié)課學(xué)習(xí)，今天我們先閱讀‘序幕和‘開端?！边@是以情節(jié)為序來解讀文本，應(yīng)該說并沒有什么不妥，對于“初出茅廬”的學(xué)生來說，這樣的教學(xué)思路甚至還有些“穩(wěn)當(dāng)”，等于一篇故事分兩天看完。但考慮到這篇小說突出的是人物描寫，如果在教學(xué)設(shè)計時，以人物為序，可能會有另一種效果。于是我向小H及她的同學(xué)們提出另外一種思路。

這篇課文的“研討與練習(xí)”包括4道題：一、通讀課文，想一想，小弗朗士上課前后心情、態(tài)度有什么變化?什么原因使他發(fā)生了這么大變化?二、韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一，作者是怎樣刻畫這一感人形象的?請結(jié)合下面幾段文字加以思考、體會(3段文字分別是課文中對韓麥爾先生的外貌、神態(tài)的描寫)。三、試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分內(nèi)容。四、課文中韓麥爾先生說：“亡了國當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙?！边@句話有什么深刻含義?你對自己的母語有什么新的認(rèn)識?這4道題綜合體現(xiàn)出“三維目標(biāo)”，提示了知識點(diǎn)、能力訓(xùn)練點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法，以及情感體驗(yàn)的著力點(diǎn)。另一方面，也給我們?nèi)绾沃笇?dǎo)學(xué)生閱讀這篇課文提供了思路。

是不是可以這樣來設(shè)計這篇課文的總體教學(xué)程序呢?第一節(jié)課首先讓學(xué)生把課文朗讀一遍，整體感知內(nèi)容，并把“讀一讀、寫一寫”中的生字詞在書上圈點(diǎn)出來，大體上了解情節(jié)和人物。然后重點(diǎn)解決“研討與練習(xí)”中的第一個問題，“解讀”小弗朗士。第二節(jié)課圍繞后面3道題“解讀”韓麥爾先生。

學(xué)生小S說：“老師你這種設(shè)計思路比較難把握，過于‘放，我們‘收不回來，小H那樣教好像容易一些?！?/p>

的確，以“人物”為序來指導(dǎo)閱讀，需要教師有比較強(qiáng)的調(diào)控能力，視野要更開闊一些。《最后一課》中“人物”的意義相對來說大于“情節(jié)”的意義，從“人物”切入指導(dǎo)學(xué)生閱讀顯然更有利于他們對課文的理解，“研討與練習(xí)”實(shí)際上也給了我們這方面的提示。我經(jīng)常建議我的學(xué)生，備課時要重視對“研討與練習(xí)”的研究，要養(yǎng)成這方面的習(xí)慣。

我們的教師如果調(diào)控能力更強(qiáng)一些，還可以采用程序更“開放”的教法。首先，讓學(xué)生自由閱讀(可以朗讀，也可以默讀)，提示他們?nèi)c(diǎn)、批注。然后，簡單地概括這個故事的情節(jié)。接著，分別交流對兩個主要人物的看法。“小弗朗士留給你印象最深的是哪一點(diǎn)?從課文哪里看出來?”讓發(fā)言的學(xué)生讀讀有關(guān)的詞語、句子和段落。在師生交流和生生交流中，教師的主導(dǎo)作用之一是把交流的重點(diǎn)有意識地引向“研討與練習(xí)”的第一題。然后交流對韓麥爾先生的看法。“韓麥爾先生是一個很感人的形象，你對哪些文字感興趣?”教師在尊重學(xué)生的個人看法時，也要引導(dǎo)他們理解“研討與練習(xí)”第二題。估計學(xué)生會提及這道題中的3段文字，那就可以“因勢利導(dǎo)”。如果的確很“不幸”，其中某些文字沒有一個學(xué)生“感興趣”，教師可以以一個讀者的身份談?wù)勛约旱目捶ǎ骸斑@里有一段文字給我留下比較深的印象。”

我的學(xué)生對這樣一種教學(xué)“程序”頗感興趣，但也表現(xiàn)出疑惑和憂慮，小S說：“我想，學(xué)生可能大都是不愿意主動發(fā)言的，很可能他們課前連書都不看呢?！?/p>

這的確是一個很實(shí)際的問題!我們讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)，很可能相當(dāng)一部分不會去完成這一軟任務(wù)(《最后一課》故事性強(qiáng)，估計“預(yù)習(xí)”的人會多一些)。于是，我們往往在課堂上留下一點(diǎn)時間，讓學(xué)生“先把書看一遍”，“整體感知一下內(nèi)容”。但假如學(xué)生連這一點(diǎn)時間都不珍惜呢?

我們現(xiàn)在都強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“整體感知”，這無疑是有道理的，是養(yǎng)成讀書的好習(xí)慣。但這種習(xí)慣并不是一天兩天、十天半月可以形成的。當(dāng)學(xué)生這種習(xí)慣沒有形成時，我們又必須讓他們掌握一定的知識，形成一定的能力，那該怎么辦7，，牛不喝水強(qiáng)按頭”?這實(shí)際上是困擾我們一些在第一線普通學(xué)校普通班級教書的教師的一個難題。于是，某些教師只好這樣處理：我已經(jīng)給時間你了，就當(dāng)作你已經(jīng)預(yù)習(xí)了，我們就來進(jìn)入正式學(xué)習(xí)好了；我已經(jīng)給時間你了，就當(dāng)作你已經(jīng)“整體感知”了，下面，我們就來“精讀”好了。這時候，學(xué)生就吃起了“夾生飯”。

在這樣一種情況下，暫時不讓學(xué)生獨(dú)立預(yù)習(xí)行不行?暫時不把時間單獨(dú)交給他們行不行？“保守”一點(diǎn)，換一種教學(xué)程序，采用一種“共同閱讀”的方法，也就是教師和學(xué)生一起來閱讀，教師一邊讀課文，一邊和學(xué)生交流：“那天早晨上學(xué)，我去得很晚，心里很怕韓麥爾先生罵我，況且他說過要問我們分詞，可是我連一個字也說不上來。我想就別上學(xué)了，到野外去玩玩吧。同學(xué)們，故事一開始，主人公就出現(xiàn)了?！?，小弗朗士，他要遲到了。如果是你遲到了怎么辦?會怕，小弗朗士也怕，因?yàn)橄壬鷷釂査＿@個先生給你第一印象是怎樣的?看來挺嚴(yán)厲。小弗朗士干脆逃課了?！鞖饽敲磁?，那么晴朗!兩個詞用得很好，把它圈起來。天氣那么好，心情一定很好了吧。小說的環(huán)境描寫，你們都學(xué)過，往往起烘托作用。這么好的天氣，小弗朗士有什么想法呢?我們再往下看?！?/p>

這樣講課不是傳統(tǒng)的串講嗎?不是“滿堂灌”嗎?

按照這樣一種程序、這樣一種方式來教學(xué)和“傳統(tǒng)”的“串講”至少有兩點(diǎn)不同。第一，“串講”是以教師講為主，而現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的是“共同閱讀”。第二，“傳統(tǒng)”的“串講”是把課文肢解得支離破碎，一段段，一層層，而現(xiàn)在“共同閱讀”的是一篇完整的文章。

“滿堂灌”是人們指責(zé)“傳統(tǒng)”的語文教學(xué)時最常用的一個詞語，但不少人對這一詞語的理解并不很準(zhǔn)確，很多時候只是以教師“講”多少作為一條準(zhǔn)則。其實(shí)，“滿堂灌”的意思應(yīng)該是教師不管學(xué)生的接受程度，簡單地把自己的所有看法、想法告訴學(xué)生。而現(xiàn)在“共同閱讀”強(qiáng)調(diào)的是在教師的幫助下，學(xué)生閱讀整篇文章。當(dāng)整篇文章閱讀(整體感知)完后，師生還可以交流閱讀心得。

這樣一種“共同閱讀”看起來是不得已而為之。當(dāng)學(xué)生不能自覺地獨(dú)立閱讀(缺乏閱讀習(xí)慣)時采取的方法。但實(shí)際上，它對學(xué)生的幫助是明顯的，而對教師的要求更高。更重要的是，它消除了很多虛假的教學(xué)環(huán)節(jié)，以及不實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠達(dá)到預(yù)期效果。

從《最后…課》這個案例中，我們可以得到這樣的啟示：每一篇課文都可以設(shè)計出若干種教學(xué)思路(程序)，選擇若干種教學(xué)方法，而選擇哪一種思路(程序)、哪一種方法，是“開放”一點(diǎn)，還是“保守”一點(diǎn)，要根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)際(教學(xué)環(huán)境)來確定。教學(xué)內(nèi)容不同，教學(xué)對象不同，采用的思路(程序)和方法應(yīng)該是不同的。

[作者通聯(lián)：廣州大學(xué)人文學(xué)院中文系]