寇永升

從備課來講，文本細(xì)讀是教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的前提。沒有文本細(xì)讀，也就難以有成功的預(yù)設(shè)和生成，即使課堂對話中碰出那么一星火花，教師也不會抓住機遇讓它燃燒放光。從講課來看，課堂上教師不能引領(lǐng)學(xué)生對文本進行深入細(xì)讀，僅靠預(yù)設(shè)完成教學(xué)步驟，是很難生成新的有價值的問題的。

一、慢慢走，細(xì)細(xì)賞

錢夢龍老師說過一段肺腑之言：“每教一篇課文之前，我總要反反復(fù)復(fù)地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實‘品出了味兒，才決定教什么和怎樣教?！魏我黄恼拢挥凶约鹤x出了感覺，才能把學(xué)生讀文章的熱情也‘鼓起來。”

我在文本研習(xí)課上習(xí)慣對重要篇章或段落通過逐句讀來引導(dǎo)分析賞析，可以是教師誦讀，也可以是學(xué)生朗讀，許多問題其實是在出聲讀時才發(fā)現(xiàn)的。

蘇教版將《祝福》放在必修二“慢慢走，欣賞啊”專題，與《邊城》一起冠以“永遠(yuǎn)新的舊故事”的板塊名稱。我在教學(xué)預(yù)設(shè)中始終思考兩點：一是能否把這些舊故事教出新意；二是力爭“慢慢走”，讓學(xué)生自己欣賞。因此，舍棄了開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的架空分析，淡褪了多媒體技術(shù)眼花繚亂的虛張聲勢，多年來的教案、課件也割愛了。

日子很快的過去了，她的做工卻毫沒有懈，食物不論，力氣是不惜的。人們都說魯四老爺家里雇著了女工，實在比勤快的男人還勤快。到年底，掃塵，洗地，殺雞，宰鵝，徹夜的煮福禮，全是一人擔(dān)當(dāng)，竟沒有添短工。然而她反滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了。

一學(xué)生朗讀到這里，對“著”字的讀音產(chǎn)生了疑問，有人喊讀zhe，有人叫讀zhao，還有人在翻字典……這是一個沒有預(yù)設(shè)的問題，個把虛詞，對解讀文本也沒有多大的價值吧，視而不見，充耳不聞，輕描淡寫，“課后再討論”，“下節(jié)課再說”……這些念頭都在我腦中閃過了……

“慢慢走”，讓學(xué)生自己欣賞啊!我就乘勢引導(dǎo)展開探究。

學(xué)生很快界定：“著”，讀zhe，輕聲，是助詞，表示動作正在進行或持續(xù)；讀zhao，工具書的解釋是，用在動詞后邊，表示達(dá)到目的。有人主張此處宜讀zhao——像祥林嫂這樣的女工怎么能不是雇著了?干得多，掙得少；吃不講究，做工不偷懶。有人補充：祥林嫂初到魯鎮(zhèn)，“大家”并不關(guān)心她姓甚名誰，當(dāng)“日子很快的過去”的時候，“人們都說魯四老爺家里雇著了女工”?！按蠹摇彼P(guān)心的問題其核心，首先是在魯四老爺家這一方；這個“著”字，點出了是魯四老爺家劃算。有人響應(yīng)：舊社會是一個人吃人的社會，魯鎮(zhèn)是一個吃人世界的縮影，祥林嫂被剝削、被吃，在“大家”和“人們”看來只不過是吃人者劃算而已。我只做了一個旁證：魯迅說過，“所謂中國的文明者，其實不過是安排給闊人享用的人肉的筵宴。所謂中國者，其實不過是安排這人肉的筵宴的廚房?！?《燈下漫筆》)魯四老爺家里不就是這樣一個吃人的筵席嗎?“大小無數(shù)的人肉的筵宴。即從有文明以來一直排到現(xiàn)在，人們就在這會場中吃人，被吃，以兇人的愚妄的歡呼，將悲慘的弱者的呼號遮掩，更不消說女人和小兒”——更遑論祥林嫂這樣的“可惡”的“謬種”!(同上)

經(jīng)過細(xì)讀品味，學(xué)生一致認(rèn)為此處讀zhao比讀zhe更有韻味。魯迅是遣詞煉字的高手，一個“著”(zhao)字，勝過多少聒噪!如果放過了這個生成環(huán)節(jié)，對這一段精彩的描寫就難以有較為深刻的理解。

慢慢走，進一步欣賞：

她未必知道她的悲哀經(jīng)大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，只值得煩厭和唾棄：但從人們的笑影上，也仿佛覺得這又冷又尖，自己再沒有開口的必要了。她單是一瞥他們，并不回答一句話。

一個學(xué)生讀作“她的悲哀／經(jīng)大家咀嚼賞鑒了許多天”，有人提出不同意見，認(rèn)為應(yīng)該讀作“她的悲哀經(jīng)／大家咀嚼賞鑒了許多天”——這也是一個我并未預(yù)設(shè)的問題，而且有同事在聽課，怎么辦?

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心的”教學(xué)思想，強調(diào)學(xué)習(xí)只能促進，教師只是一個促進者。語文教學(xué)應(yīng)該是在師生平等的對話過程中進行的，要使學(xué)生真正成為語文學(xué)習(xí)的主人，就必須弱化教師的“預(yù)設(shè)”而強化學(xué)生的“生成”。既然已經(jīng)提出這么一個有益的問題了，學(xué)生已經(jīng)有了積極性和興趣，為什么偏偏要等到下節(jié)課再說呢!

正方學(xué)生說：應(yīng)該讀“悲哀／經(jīng)……”，“經(jīng)”，介詞，“經(jīng)過，經(jīng)歷，通過”。祥林嫂所遭遇的狼吃阿毛的悲慘故事，經(jīng)過了無數(shù)次的講，“大家也都聽得純熟了，便是最慈悲的念佛的老太太們，眼里也再不見有一點淚的痕跡。后來全鎮(zhèn)的人們幾乎都能背誦她的話，一聽到就煩厭得頭痛”。在看客和賞鑒家們的眼里和心中，狼吃阿毛的悲慘故事已經(jīng)成為渣滓，祥林嫂再也不能博得魯鎮(zhèn)人們的憐憫和同情。反方同學(xué)認(rèn)為應(yīng)該是“悲哀經(jīng)”連讀，“經(jīng)”在這里是典范的書或故事的意思，理由是工具書上“經(jīng)”有“被認(rèn)為有永久價值的著作、經(jīng)典”的義項，而且在民間把故事也叫做“故經(jīng)”“古經(jīng)”，指比較有經(jīng)典價值長久流傳的故事。祥林嫂自認(rèn)為她的狼吃阿毛的悲慘故事會像經(jīng)典一樣具有永恒的感染力，能求得看客和賞鑒家們對她的寬恕和同情……

經(jīng)課后反思和與同事討論后，認(rèn)為此處還是讀為“悲哀／經(jīng)……”較好，“悲哀”作名詞，指祥林嫂所遭遇的狼吃阿毛的悲慘故事，“經(jīng)”理解為介詞“經(jīng)過”?！氨Ы?jīng)”連讀，即把“經(jīng)”解作名詞詞素。而名詞詞素的“經(jīng)”應(yīng)該指那些被尊崇為典范的書籍或宗教的典籍，有時也指記載一事一藝的專書，諸如《十三經(jīng)》《道德經(jīng)》《古蘭經(jīng)》《茶經(jīng)》……可以看出有兩個特點：一是久經(jīng)時間檢驗過的，二是具有權(quán)威性的。狼吃阿毛的故事在時間上流傳很短暫即為人們所厭棄；很快又成為渣滓，并未得到認(rèn)可，更不具權(quán)威性。因而“悲哀”與“經(jīng)”連讀成詞也就不成立了。雖然連讀成“悲哀經(jīng)”，與魯迅作品的整體氛圍不很協(xié)調(diào)，顯得有點玄，但是這個問題了把探究爭論引向了深處。碰撞出了思維的火花，加深了對文本的理解，也不失為一種有效生成吧。

二、變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”

新課標(biāo)的基本理念之一，就是要使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極探索未知領(lǐng)域的過程，“為改變過于強調(diào)接受性學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量”。但是如果探究的題目是老師給定的，即課前預(yù)設(shè)的，那在一定程度上還是換湯不換藥，如果這個問題是課堂上生成的，即來源于學(xué)生閱讀對話過程中的，那就是“我要學(xué)”了。

對于《拿來主義》這樣一篇傳統(tǒng)教材，從人教版到蘇教版，我們的教學(xué)預(yù)設(shè)重心大多在“立”的后半部分。對于前半部分“破”的“閉關(guān)主義”和“送去主義”則當(dāng)做非重點來處理。

一位調(diào)皮而搞笑的男同學(xué)朗讀第一節(jié)，讀到“還有幾位‘大師們捧著幾張古畫和新畫，在歐

洲各國一路的掛過去……”，對句中的“捧”和“掛”這兩個字他像是怕讀錯了似的不敢讀，吭吭哧哧了半天，我就問：“怎么，你懷疑有什么字印錯了嗎?”他說：“老師，大師們帶著古畫新畫送到歐洲去展覽，他們應(yīng)該是乘火車或輪船吧?那他們一路把那些畫捧在手里，他們累不累啊，上下車方便嗎?”惹得學(xué)生們大笑不止。這真是一個幼稚而可笑的問題，我事先還真沒想到。于是，我就請其他同學(xué)發(fā)言討論，學(xué)生甲說：“既然是古畫，那就是珍貴文物，我在上海博物館看過國寶《清明上河圖》展出，隊伍都排到廣場上去了，好不容易擠到里邊，距離十米以外觀看，安保比顧客還多。而且劉海粟、徐悲鴻等人所作的新畫也是價值連城的，‘捧字寫出了文物的珍貴和他們的小心翼翼?！睂W(xué)生乙說：“‘掛字好說，美術(shù)作品在展覽中都是掛在墻上的。說明徐悲鴻等藝術(shù)大師所到之處親自布展。懸掛所帶來的藝術(shù)珍品……”這時如果老師說“很好，真會動腦筋”“不錯，敢于表達(dá)自己的觀點”“謝謝你，讓我們分享了你的閱讀理解成果”……這都不是真正意義上的生成。

故而我就針對學(xué)生的回答作了必要的補充和說明：“捧”，本義是“用雙手托”，但是這個詞往往帶有較強的感情色彩，有奉承人或代人吹噓的意思，還有過于自視珍貴的意思，在這個語境中意在諷刺送去主義者的媚態(tài)：實在拿不出其他有價值的東西去送人，就只好拿著我們的國寶、我們的藝術(shù)珍品、我們的文化遺產(chǎn)的菁華到歐洲強國那里去炫耀，自視為很珍貴，捧在手里，而又對外國列強畢恭畢敬?？慈搜凵?，低三下四……當(dāng)然不是批評諷刺徐悲鴻等藝術(shù)家，而是針對這種現(xiàn)象。針對送去主義。而“掛”則寫出了送去主義者的炫耀之態(tài)，“掛”本義是說美術(shù)作品展出時掛在墻上，這里則是詞類活用似的借用，用意主要在于諷刺。

對話并不意味著無序與混亂，教師更不能沒有立場和是非觀念，眼下我們常常發(fā)現(xiàn)，教師對課堂上學(xué)生的發(fā)言無論對錯都給以褒揚。在教學(xué)過程中，學(xué)生常常顯露出不成熟的世界觀或人生觀或已有成見的欠缺，往往對于教學(xué)問題的思考處于感性層面。這就需要教師幫助學(xué)生，把他們的生活閱歷以及早已習(xí)得的知識不斷轉(zhuǎn)化為新的認(rèn)識，否則就不是真正意義上的對話，也就不是有益的生成。

沒有回避問題，不停留在淺層的表揚上，而是抓住學(xué)生提供的這個機會有效生成新的教學(xué)內(nèi)容，使“我要學(xué)”落到實處。

總之，只有師生對文本的積極深入地研讀，師生廣泛而深入地進行對話，課堂上才會激起美麗的浪花。