蔡建明

壯志未酬的豪杰之士，總把李廣作為繾綣情懷的對象：“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”(唐·王昌齡《出塞》)，“君不見，沙場征戰(zhàn)苦，至今猶憶李將軍”(唐·高適《燕歌行》)，“馮唐易老，李廣難封”(唐·王勃《滕王閣序》)。所有這些吟唱都對李廣的遭遇尤其是他終生未能封侯寄予了深深的同情。《史記·李將軍列傳》的“閱讀與探討”1要求探討“李廣一生悲劇的原因”，就是想讓學生體會這一點。教參給出的結論是：漢武帝嫌他的命不好，不敢重用；貴戚們借機排擠。同時還說，這是人為的悲劇，暴露出當時社會對人才的摧殘，所以作者寄予了深深的同情。老師借助節(jié)選的文本展開探究，逐步導向了這一結論，但在涉及“霸陵尉”一事的時候，有學生提出：李廣的人品有問題，心胸狹隘，所以不值得同情。這一問題把探究引向了相反的甚至是不可知的方向，因為這個問題歷來聚訟紛紜。

生1：“霸陵尉讓李廣在他的管轄地留宿完全是履行公務，因為漢法禁止提刀夜行。而李廣卻濫用職權，公報私仇，殺害了秉公執(zhí)法的霸陵尉。從這件事可以看出，李廣心胸狹窄，目無法紀。品行上就有問題，所以不值得同情。

生2：不止這一件事。我看了《李將軍列傳》中被刪掉的一段文字。李廣任隴西太守的時候，羌人發(fā)生叛亂，李廣誘騙800多人投降后，又殺了他們。這事可是他自己說的。這說明，李廣這個人不講誠信，殘暴奸詐，卑鄙陰險，雖然他是用后悔的語氣說這件事的。

師：你學習得很主動。能夠聯(lián)系被刪掉的文字思考，會使我們對問題認識得更全面，更深入。那么，這樣的文字還有嗎?

生3：我看“百家講壇”時聽說了一件事，說李廣不能封侯與他不會做人有關。李廣在平定吳楚叛亂中立下了汗馬功勞，但是他私下接受了梁王授予的將軍印，導致景帝心生疑慮，非但沒有封賞他，反而把他調到荒涼的邊塞去了。

師：這也是被刪掉的文字，在“匈奴大入上郡”之前，原文是“以梁王授廣將軍印，還，賞不行”。這是李廣性格上的缺陷。說明他缺少敏銳的政治嗅覺，政治上太幼稚。刪掉的文字還有嗎?(停頓等待)沒有了。那么，課本文字還能體現(xiàn)他性格有什么缺陷嗎?

我們知道，需要探究的問題是復雜的，但探究到位，一般會有一個相對明確而全面的結論，尤其是涉及價值觀的問題。那么，出現(xiàn)了可能推翻設定結論的情況應該怎么辦?按照新課程的教學理念，應當允許不同觀點的存在，給學生表達的機會，也許這個問題在當時的課堂情境中無法解決。李廣的人品性格確實是有缺陷的，事實在那里明擺著，我們也因此贊揚司馬遷“不隱惡”的史家精神。所以，即使課堂方向是不可知、不可控的，也應當展開討論甚至是深度討論，事實上它很可能帶來深度討論。

學生否定的想法，還使我們面對這樣一個具體問題：討論課本預設的探究問題要不要限定在一定的范圍內(nèi)，或者說就是課本的節(jié)選部分。如果限定，就會減少討論的難度，但同時也會逐漸壓制學生學習的主動性。在選修學習階段，學生的知識積累已經(jīng)為主動學習提供了必要的基礎。老師應當在課堂上進一步激發(fā)這種主動性。就本節(jié)課而言，拓展文本的契機出現(xiàn)了，我們就應當抓住，催生深度研習。不僅如此，還要考慮在今后的教學中主動提供相關的材料，納入預設，自覺地引導學生在更廣的視閾中思考。

生4：有的。李廣“訥口少言”，“悛悛如鄙人，口不能道辭”，這說明他不善言詞，不善于與人溝通，處理不好與上級的關系，甚至是與皇上的關系。

生5：李廣好憑一時之勇，逞一時之威，這是自負其能，不計后果。比如，中貴人受傷了，他就去射殺匈奴射雕者，就說明他太沖動，不能做一軍主帥。

生6：還有，跟從大將軍衛(wèi)青抗擊匈奴的時候他不服從將令，直接導致整個行動的失敗。當然這里有衛(wèi)青排擠的原因，可是李廣本人的沖動是很顯然的，甚至“引刀自到”也能看出他的沖動。

師：排除外在因素，從李廣的性格角度來分析。同學們的說法是有道理的。他的沖動、逞勇斗氣都很明顯。比如“用此，其將兵數(shù)困辱，其射猛獸亦為所傷云”，就是他逞勇的結果。那么，李廣的悲劇完全是自己造成的嗎?如果是這樣，文帝說“惜乎，子不遇時”，我們該如何理解呢?

第一階段討論從節(jié)選部分的一個點擴展到全部，課堂的討論已經(jīng)走出了節(jié)選文本，同時焦點集中到李廣本人的性格上，相對于預設來說，探究不可阻止地擴展了范圍，并且從外部因素走向內(nèi)部因素。雖然這是在突然的狀況下出現(xiàn)的，但老師很快抓住了這個機會，引導學生在這個點上走向深入。這個深入突出表現(xiàn)在第一階段的最后一問。這一問使探究又回到了節(jié)選文本，仍然圍繞李廣性格讓學生重新審視，深度研習就自然出現(xiàn)了。

對節(jié)選文本的再度審視顯然培育了學生多角度認識事物的能力。對李廣的“訥口少言”，原來的認識是李廣的“桃李不言”，對李廣的“引刀自剄”，原來的理解是衛(wèi)青的排擠，再度審視加深了學生對現(xiàn)象的全面理解，從外部因素導致的結果追索到李廣本人性格這一內(nèi)在因素。但是，這還不能表明對問題的認識就已經(jīng)全面了，文本中提到的某些更深層次的因素歷來不被人們注意，因此，老師在這個因素的討論基本完成之后，充分發(fā)揮了自己的引導作用，引出“子不遇時”的問題，將探究進一步引向深入。

生7：漢文帝說：“如令子當高帝時，萬戶侯豈足道哉!”漢武帝認為“李廣老，數(shù)奇”。可見，“子不遇時”的“時”指的是人，應該就是武帝。

生8：應該指某種制度，但是我說不清楚。因為文帝的話不可能指某個皇帝，也不會知道武帝時代的情況，更不可能指他自己。

師：言之有理。高祖劉邦的時候，沒有現(xiàn)成的制度可依循，在那種環(huán)境下，將領及不及格只看能不能打擊敵人，李廣可以充分展示個人才華。漢建朝后繼承秦制，武將封侯，講究“中首虜率”，就是斬殺敵人首級和俘獲敵人的數(shù)量達到一定標準才能封侯，而且要用“首虜”減去自己的損失，才算最后的功勞，李廣的部屬就有因此封侯的。但李廣的功勞雖大，敗績也多，課本就有“廣所失亡多”的記載。一旦打敗仗，部屬可以只記錄“首虜”，作為主管的他卻要負主要責任，最終是功過相當，或功不及過。

生9：還有，從文中看，李廣也沒有很好地執(zhí)行文書制度。在朝廷的功勞簿里，李廣的記錄稀少得可憐，還因查不到失利時的事故責任人，往往只能由軍事主管的他負全部責任。最后的“自剄”與他說不清楚是有關的。

生10：還有，可以說武帝或者是武帝時的社會矛盾。學歷史的時候，我們知道，西漢初年，還有一個嚴峻的社會問題，就是地方豪強地主對小農(nóng)的侵奪，對漢中央政權的威脅。李廣的許多行為就是豪強做派，熱心打擊豪強的武帝是不會喜歡的。

師：就是說“時”可以指當時的社會形勢、社會矛盾，具體到李廣身上，矛盾又轉化為武帝的歧視，這是有一定道理的。那么，這些制度合理嗎?

武帝歧視合理嗎?司馬遷的同情錯了嗎?

老師引出文帝的話是有幾方面用意的。既然文帝說過同情的話，肯定過李廣，可見，李廣值得同情，但有些因素讓文帝也無能為力，這也能說明李廣的悲劇不完全是武帝造成的；文帝定位于“時”，“時”一般指時代、時勢或特定時段的某些因素，客觀上能讓討論聯(lián)系到更廣的背景；更重要的是，這一議題的提出不僅僅意味著探究角度的變化，它實際起到扭轉評價方向的作用，充分的討論為導向肯定性評價作了鋪墊。

在探究過程中，老師應當為學生的合理想法提供必要的支撐，而不是僅作簡單的肯定或否定。比如說，學生認為“時”指武帝，并且第二次申述理由，老師就應當給他言說的機會，促進他的思考，事實上第二次表達就深得多，他從歷史的角度對“時”作出新的顯然是合理的解釋，是一種有益的補充。還有，學生感覺到“時”應當指某種制度，但是原有的知識積累不可能讓他們說清楚這個問題，老師就要適時提供背景知識，主動釋疑，激發(fā)其進一步探究的欲望。從課堂討論的情況看，這一效果達到了，學生主動鏈接到相關的規(guī)定，帶出了漢朝的文書制度，李廣悲劇最深層的原因就這樣被找到了。

生11：不合理。李廣軍齡近50年，歷任“郎”“侍”“都尉”“太守”“將軍”等職務，大小戰(zhàn)斗無數(shù)，為漢王朝出生入死，只憑幾次戰(zhàn)斗的結果，不問作戰(zhàn)的意義與效果，就判定他無功，不能封侯。是不全面的。

生12：衛(wèi)青為了與救命恩人公孫敖獨占功勞，排擠李廣是事實；漢武帝的歧視也太明顯，嫌他老就不要派他去呀，要不李廣怎么會拂袖而去，意氣用事呢?

師：現(xiàn)在看來，李廣性格是有缺陷，但外部因素的刺激放大了這個缺陷。直爽簡單往往是一個武將的特征，既是缺陷有時候又是優(yōu)點，甚至有些可愛?，F(xiàn)在讓我們再回到開始，簡要理一理李廣人格與個性中值得肯定的地方。

生13：李廣射技高超，打仗勇敢。一生抗擊匈奴，“殺首虜多”，戰(zhàn)功卓著，匈奴也稱他為“飛將軍”；膽略超人，遇事能臨危不亂、鎮(zhèn)定自若。

生14：李廣治軍簡易，仁愛士卒，不貪錢財。是頗受官兵愛戴的將領。他在戰(zhàn)斗中身先士卒，生活中先人后己，尤其是與士卒同甘共苦，所以士兵都甘愿在他麾下。他“得賞賜輒分其麾下，飲食與士共之。終廣之身，為二千石四十余年，家無余財，終不言家產(chǎn)事”。

生15：李廣死后，“百姓聞之，知與不知，元老壯皆為垂涕”，這是從側面表現(xiàn)李廣人格的魅力。

生16：李廣雖然“口訥”，但是，“桃李不言，下自成蹊”，恰恰證明他的誠實樸直，不奸狡虛偽。

師：所以，李廣是值得我們同情的，他身上的優(yōu)秀品質是值得我們欽敬的。

雖然這一番探究似乎使結論又回到起點，但討論過程帶來的各種要素使探究成為真正意義上的探究。原來的探究是在設定的線路與結論下進行的，著眼點是漢王朝用人唯私、排擠迫害有才之人的用人政策，是李廣悲劇形成的直接、客觀的原因?，F(xiàn)在的過程在看似否定的假設中進行，其實是在進行更廣更深的討論，因為造成李廣悲劇的是綜合因素，有內(nèi)部的傾軋，有本人性格的缺陷，更有制度的制約，最根本的原因是所謂制度對人的個性的遏制與殘殺。內(nèi)在的更深層次的原因找到了，學生才有可能真正建立對李廣的同情，才能認識到李廣性格缺陷在人物悲劇中的位置及其與其他要素的關系，才能明了從司馬遷到歷代文人為何對他念念不忘，頌揚有加。

古文選修教材設置的探究問題是比較多的，探究的問題一般都比較復雜。對“李廣是不是值得同情”的討論顯然給古文選修的探究帶來兩點啟示：

1、個性化的認識不應當脫離文本。既然是探究，就應該是個性化的。任何觀點，即使是與通常的習慣的結論不一致，甚至截然相反，也要給他表達的機會，如果言之成理就應該充分肯定。這樣就會帶來我們所渴望的思維碰撞，出現(xiàn)我們意想不到的多元認識，同時課堂的知識容量也會自然得到擴展。但是，如果學生的認識只是基于自己的臆想作出的推斷，與文本本身沒有關聯(lián)，老師就要明確地指出來，并且主動地加以引導。因為探究并不意味著天馬行空；探究過程中，老師要引領學生發(fā)現(xiàn)文本中被忽略的因素，引領學生變換角度再次研習已經(jīng)形成認識的文本材料。本節(jié)課就很好地做到了這一點。這樣，課堂就不會散漫，不會失控，探究才能成為一種有的放矢的思考。

2、選修的探究要具備一定的廣度與深度。就《史記》來說，學生在必修課里也學，但是少而散，是作為培養(yǎng)淺易文言文閱讀能力來要求的，教學的定位是讀懂單篇，也就是說，“言”的習得是第一位的，學生還不具備問題探究的能力，教材呈現(xiàn)的問題多帶有理解的性質，即使有探究也只是對節(jié)選文本本身在理解上的深入。但《(史記)選讀》就不一樣了，單篇被放在一個專門的框架之內(nèi)比較集中地讀，每個單篇都與本專題甚至全書有密切的關聯(lián)，因此，探究的廣度被自然拓展了，探究過程中，就應當突破“節(jié)選”文本，突破單一文本；“言”與“文”的主次開始易位，因為學生已經(jīng)具備了基礎的閱讀能力，在文言詞句上需要的是整理鞏固，客觀上也給探究留出了空間；在必修基礎上，學生的自主學習能力與理解能力得到提高，他開始有能力質疑，開始學會多角度多方位思考。這樣一些教學因素的改變自然促使我們推進探究的深度。