倪文錦

在語文教學(xué)過程中存在著各種錯綜復(fù)雜的關(guān)系，正確認識和處理這些關(guān)系是推進新課程的當務(wù)之急。

一、工具性與人文性

我在2007年《語文建設(shè)》7-8期合刊發(fā)表了一篇文章，題目是《我看工具性與人文性》，有興趣的同志可以看一下。在這篇文章里，我強調(diào)了幾個觀點。這里談兩點。

一般而言，人文性相對于科學(xué)性而言，正如人文精神相對于科學(xué)精神、人文思想相對于科學(xué)思想、人文主義相對于科學(xué)主義一樣，因而工具性與人文性并不屬于一對范疇。人類活動根據(jù)其性質(zhì)是可以分為“背景”與“領(lǐng)域”的。語言屬于“背景”性質(zhì)，而文學(xué)與科學(xué)、哲學(xué)、宗教、道德、政治、經(jīng)濟等，則屬于這個背景下的不同文化領(lǐng)域。從傳承文化的視角看，無論是口頭語言還是書面語言（語文），它們都只是一種媒介，既可以表達人文文化，也可以表達科學(xué)文化。

事實上，語文作為人們用來彼此溝通思想的工具，無論是該表之情，應(yīng)達之意，還是所載之道，都屬于思想的范疇。只要不把思想狹隘地理解成政治思想，那么講語文具有思想性并沒有錯誤，思想性的內(nèi)涵遠比人文性要豐富。有人認為講語文具有思想性是回到“左”的一套，這是缺乏最起碼的常識。相反，我們原以為語文教育講了那么多年的人文性、人文精神，我們的教師對人文性或人文精神應(yīng)該有一個基本的認識，但令人奇怪的是，我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多教師對人文性的認識至今仍不甚了了，甚至還停留在歐洲文藝復(fù)興時期的水平上。這說明，在語文教學(xué)中脫離語文這一工具而空洞地講人文性與空洞地講政治思想性，其效果并沒有本質(zhì)的差別。

從學(xué)科特點而言，作為交際工具、思維工具和文化傳承工具的語文，對它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語言的工具性，重視語言訓(xùn)練是語文學(xué)習(xí)的必由之路。從我國語文獨立設(shè)科以來的百年歷史看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經(jīng)高到需要批判語文工具性的程度。反之，不管出于何種目的或動機，只要我們忽視或輕視語文科的工具性，片面地、人為地夸大思想性或人文性，我們的語文教育就一定受到挫折，學(xué)生不僅得不到應(yīng)有的思想教育或人文熏陶，而且語文水平也必定下降無疑。這里的道理很簡單：沒有工具性，何來思想性或人文性？

二、多元文化與優(yōu)秀民族文化、革命傳統(tǒng)文化

哲學(xué)社會科學(xué)和自然科學(xué)不一樣，自然科學(xué)是沒有民族之分，沒有國界的，哲學(xué)社會科學(xué)是有民族的、有國界的、有意識形態(tài)的，哲學(xué)社會科學(xué)的水平和能力，關(guān)系到一個國家的文化競爭力，關(guān)系到一個國家的綜合競爭力。哲學(xué)社會科學(xué)越是民族的，越是本土的，就越是國際的，越是世界性的。

時下，多元文化是一個用得十分頻繁的概念，它是相對一元文化或主流文化而言的。過去，我們講語文學(xué)科，講語文教育，只講它的民族性，這是有失偏頗的。但對多元文化我們必須要有一個正確的看法，而決不是以犧牲、拋棄或削弱民族文化，尤其是民族優(yōu)秀文化為代價的。今天我們講多元文化，指的是增進文化的國際理解。明白了這一道理，我們就會理解今天所談的包括漢字文化在內(nèi)的民族文化，正如王蒙所說：“畢竟是全球化時代的民族文化，是面向世界的開放的與面向未來的文化。只有民族的才是世界的，是說我們的文化要有自己的傳統(tǒng)，自己的立足點，自己的性格。同時，只有開放的面向世界的經(jīng)得起歐風(fēng)美雨的與時俱進的中華文化，才是有活力的，而不是博物館里的木乃伊。聰明的做法不是把全球化與民族化地域化對立起來，而是結(jié)合起來?！?（2004年9月12日《文匯報》）

作為民族共同語的教育，當前我們的語文課程尤其需要弘揚中華民族優(yōu)秀文化，也就是需要大力加強對民族文化的理解和吸收，創(chuàng)造和發(fā)展。這是因為，在當今世界上，語言都是民族的語言，文字都是民族的文字，任何一個民族的語言文字都不僅僅是一個符號系統(tǒng)或交際工具。一方面，語言文字本身可以反映一個民族認識客觀世界的思維方式；另一方面，民族文化也依附于語言文字得以繼承和發(fā)展，所以民族文化就蘊含于民族的語言文字之中，因而任何一個民族的語言文字都是其深厚的民族精神的積淀。它直接與民族感情相聯(lián)系，構(gòu)成了維系民族成員的心理紐帶，是民族生命的重要組成部分。無論東方還是西方，世界各民族都有自己獨具特色的文化，都有一批能經(jīng)受得起時間考驗、長久不衰的經(jīng)典。如果丟掉民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，不僅是民族自身的悲哀，也是人類文化的損失。同樣的道理，語文課程要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，其內(nèi)容在滿足社會實際需要（實用）的同時，必須加強其經(jīng)典性。因此，不管學(xué)習(xí)何種母語，要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，都離不開讀好書、多讀書、好讀書，任何一個國家和民族的學(xué)生都概莫能外。

三、學(xué)生主體與尊重文本

關(guān)于語文教育中的主體，王富仁老師認為在閱讀教學(xué)中，要堅持三個主體性的統(tǒng)一。他的論述很深刻，我主要借鑒他的觀點。同時，在他的基礎(chǔ)上再增加一個主體，變?yōu)樗膫€主體，或者說是由四個主體組成的學(xué)習(xí)共同體──文本作者是創(chuàng)作主體、教材編者是編輯主體，這兩種主體是隱性的；語文教師是施教主體、學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，這兩種主體是顯性的。語文閱讀教學(xué)要堅持四個主體性的統(tǒng)一。

什么是文本作者的創(chuàng)作主體性？文本作者有自主表達自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權(quán)利，他對于自己的作品是有主體性的。尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，對編者和教師來說，就是不能脫離文本本身而向?qū)W生灌輸自己的思想觀點或情感態(tài)度和自己希望學(xué)生具有的思想和感情。對學(xué)生來說，就是首先要把自己放在“傾聽者”的地位，努力感受和理解作者所要表達的思想感情，并進而發(fā)現(xiàn)作品的美，而不是“評判者”的位置上，總之，文本作者的創(chuàng)作主體性規(guī)定了讀者的主體性是有限度的，發(fā)揮的空間并不是無限的。

什么是教材編者的編輯主體性？那就是編者對教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達的權(quán)利，他們對于編輯教材是有一個發(fā)揮的空間的，是有主體性的。但教材編者的主體性是有一個限度的，他們對教材的加工都是為了學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”，是為讀者了解文本作者所表達的思想感情而服務(wù)的。他們必須接受作者的主體性為它設(shè)定的這個特定的空間，必須避免那種離開文本本身許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔。

什么是學(xué)校教師的施教主體性？語文教師的施教主體性在于語文教師有根據(jù)自己對文本獨立的感受、體驗和解讀文本和獨立地組織語文教學(xué)的權(quán)利。尊重語文教師施教的主體性，首先要尊重語文教師在課堂上以自己真實的獨立的感受和體驗分析和講解文本的權(quán)利。教師的主體性還表現(xiàn)在組織教學(xué)的主動性和自由性上。不同教師有不同的特長，教學(xué)經(jīng)驗各不相同，他們又面對不同的學(xué)生，而學(xué)生的語言文化背景也不同。不能要求教師按任何一種固定的教學(xué)模式施教，而要他們發(fā)揮不同的特長。

什么是學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性？第一，全部的語文教學(xué)活動，從課程標準的制定，到語文教材、教學(xué)參考書的編寫，到語文課堂教學(xué)，都必須落實到學(xué)生的“學(xué)”上，都是為了盡快提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。第二，在教學(xué)活動中，學(xué)生是積極主動的參與者，而不是被動的接受者。沒有參與，就沒有感受和理解，學(xué)生感受和體驗文本，是任何一個其他人都無法完全代替的。沒有學(xué)生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外在于他的心靈的，文本的語言和教師的語言都不會轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言。

四、“取法乎上” 與學(xué)生情趣

我們以往的語文教材編制，在選文上一向奉行“取法乎上”的原則，這固然具有一定的道理，但如果片面強調(diào)“上”，以至達到不恰當?shù)某潭龋踔脸搅藢W(xué)生的接受能力，與他們的興趣愛好完全脫節(jié)，那效果也是可想而知的。因此，我們有必要進行反思，要注意充分尊重學(xué)生的興趣愛好。教材的科學(xué)性，并不僅僅反映教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性，也包括按照心理科學(xué)的原理組織教材。

20世紀60年代美國布魯納倡導(dǎo)的教育改革。他們的教材，尤其是理科教材，素以嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)著稱；在教學(xué)方法上，也大力倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，但美國的這次教改還是失敗了。其原因并不在于它的教育理念缺少先進性，也不在于它的教材內(nèi)容缺乏科學(xué)性，而在于教材的內(nèi)容脫離了學(xué)生的接受程度，教材的組織違反了學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。

20世紀80年代我國臺灣省的初中國文教材，一項調(diào)查顯示，有一批課文為絕大多數(shù)學(xué)生所喜歡，主要有：《孔子與弟子言志》(《論語》)、《愛蓮說》(周敦頤)、《春望》(杜甫)、《溪中早春》、《早秋獨夜》(白居易)、《春》《匆匆》(朱自清)、《不食嗟來食》(《禮記》)、《登鸛鵲樓》(王之渙)、《江雪》(柳宗元)、《宿建德江》(孟浩然)、《遺書》(史可法)、《生于憂患死于安樂》(孟子)、《與妻訣別書》(林覺民)、《滿江紅》(岳飛)、《愛的教育序》(夏丐尊)等等。分析學(xué)生喜讀的原因：1.無論記人敘事，述地狀物，都在學(xué)生的經(jīng)驗和理解力范圍之內(nèi)，使他們倍感熟悉、親切，且文字又淺顯易懂。2.有感人肺腑的真人實事，有生動的表現(xiàn)和豐富的感情。3.內(nèi)容曲折，富有變化，使人出乎意料，精神振奮。4.有精彩的對話。5.有愛國憂民忠義之氣。6.文體多為記敘、抒情或詩歌等形式。

還有一批課文為絕大多數(shù)學(xué)生不愛讀的，這里不一一列舉。分析學(xué)生不愛讀之原因：1.敘述平淡，不生動，且偏于靜態(tài)。2.課文篇幅較長。3.文中方言有較多艱難字句。4.偏重知識灌輸。5.道德教訓(xùn)味較濃。6.含義或意境較高，超出學(xué)生經(jīng)驗或理解力之范圍。

值得一提的是，學(xué)生自認為愛讀與不愛讀之課文，和教師認為喜讀與厭讀之課文，極為接近。這說明學(xué)生對教材課文的意見是相當客觀而可靠的。當然，學(xué)生厭讀的有些課文，并非文章本身不好，而是與編配的年級不相適應(yīng)。

五、傳統(tǒng)與現(xiàn)代(繼承與創(chuàng)新)

從語言文字自身而言，無論是拼音文字還是方塊的表意文字，它們都有其各自的特點和規(guī)律；就母語教育而言，它們又有其鮮明的民族性和文化特征。所以，我們的語文課程改革既不是一概拋棄傳統(tǒng)、否定傳統(tǒng)，也不是簡單地回歸傳統(tǒng)，而需要繼承和吸收傳統(tǒng)中的精華，剔除其糟粕。我國傳統(tǒng)語文教學(xué)有許多行之有效的方法，從字詞的教學(xué)到閱讀、寫作教學(xué)，其基本經(jīng)驗必須發(fā)揚。如漢字教學(xué)，傳統(tǒng)做法是針對漢字的象形——表意特點進行的，這是符合漢字識字規(guī)律的。又如閱讀教學(xué)，傳統(tǒng)經(jīng)驗是重感悟，故強調(diào)“熟讀精思”；重積淀，故強調(diào)吟誦；重語文修養(yǎng)，故強調(diào)博覽群書。再如寫作教學(xué)，傳統(tǒng)經(jīng)驗提倡抒發(fā)性靈，故主張“先放后收”、“多就少改”；重文字洗煉、韻律和諧，故講究煉字、煉句；重語言熏陶，故強調(diào)“讀書破萬卷，下筆如有神”；重整體思路，故強調(diào)謀篇立意。

與此同時，課程又是與時俱進，面向未來的，因此語文課程同樣要增強現(xiàn)代意識、加強信息技術(shù)的運用?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)“大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”，這將預(yù)示我們的語文教學(xué)將越來越多地滲透和發(fā)展信息技術(shù)教學(xué)，積極利用和開發(fā)信息化課程資源。20世紀90年代以后，隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及和發(fā)展，以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計理論逐漸發(fā)展了起來。實踐證明，信息技術(shù)能提供較好接口和形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進行對話與合作學(xué)習(xí)。同時，也能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有利于創(chuàng)設(shè)情境和獲取與保持大量知識。信息技術(shù)還能按超文本，超鏈接的方式，組織管理學(xué)科知識和各種教學(xué)信息，使語文教學(xué)水平躍上新的臺階。

六、研究性（探究性）學(xué)習(xí)方式與有意義接受性學(xué)習(xí)

我們今天為什么要提倡語文研究性學(xué)習(xí)呢？這是因為我們原有的語文教學(xué)學(xué)生基本上只有接受性學(xué)習(xí)。接受性學(xué)習(xí)雖然是一種重要的學(xué)習(xí)方式，但只有單一的接受性學(xué)習(xí)是遠遠不夠的，它需要有研究性（探究性）學(xué)習(xí)方式相補充。因為接受一個結(jié)論是容易的，但弄清楚這個結(jié)論究竟對不對，這個結(jié)論是怎樣得來的則更重要。

現(xiàn)在一線教師在引導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)時也存在不少誤區(qū)。例如，沒有區(qū)分作為學(xué)科學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)與作為必修課──綜合實踐活動的組成部分的研究性學(xué)習(xí)，混淆了兩種不同類型的研究性學(xué)習(xí)。作為綜合實踐活動（必修課）組成部分的研究性學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。而作為學(xué)科內(nèi)部的研究性學(xué)習(xí)，主要是指在學(xué)科教學(xué)過程中采用研究性（或探究性）的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式是與我們長期以來所實行的接受性學(xué)習(xí)方式相對應(yīng)的。因此，語文研究性學(xué)習(xí)是指語文教學(xué)內(nèi)部的研究性學(xué)習(xí)。又如，我們的學(xué)生原本對名家接觸不多，沒讀多少名家名篇，積累的東西可謂少得可憐，可我們教師提出的一些研究性課題卻大得驚人：什么李清照研究，什么郁達夫研究……這種徒有研究之名而缺乏研究之實的“研究性學(xué)習(xí)”華而不實，與培養(yǎng)學(xué)生的研究能力大相徑庭。如果任其自由泛濫，反而會助長學(xué)生的浮夸之風(fēng)。再如，有些教師把課程改革倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)方式理解成唯一正確的教學(xué)方式，因此言必稱研究，上語文課只有這一種學(xué)習(xí)方式。結(jié)果呢，不僅沒有培養(yǎng)起學(xué)生真正的研究能力，而且連基本的教學(xué)任務(wù)也不能完成，因為事實上沒有那么多時間每節(jié)課都讓你研究。

由此可見，即使在倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的今天，我們也絕不能拋棄有意義的接受性學(xué)習(xí)。要知道，單一的或少數(shù)幾種學(xué)習(xí)方式不可能是萬能的，不僅不同的人需要多種不同的學(xué)習(xí)方式，即使是同一個人，在不同的發(fā)展階段也需要有許多不同的學(xué)習(xí)方式。

七、注重感悟與科學(xué)訓(xùn)練

感悟與訓(xùn)練，有些同志把它們對立起來，這是不對的。感悟，從心理學(xué)的視角看，是一種心智活動，它在本質(zhì)上還是屬于理解的范疇。但閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關(guān)。對于一個缺乏聽、說、讀、寫基本語文知識和能力，不具備駕馭語文工具的人來說，無論言語作品具有多么偉大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，因為它們都外在于他的精神世界。猶如一個缺乏音樂細胞的人是無法感受偉大的音樂作品一樣，再美的音樂對他都是不起作用的，都是對牛彈琴。我們不可能讓學(xué)生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟。恰恰相反，要讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中學(xué)會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓(xùn)練仍是須臾不可缺少的。

關(guān)于訓(xùn)練，前面講過，語文是工具，掌握工具并臻于熟練，離不開訓(xùn)練。但訓(xùn)練并不是多多益善式的 “大運動量訓(xùn)練”。關(guān)于語文訓(xùn)練，修訂大綱在九年義務(wù)教育階段，只用一句話加以表述：在小學(xué)，要求“注重基本技能的訓(xùn)練”；在中學(xué)，要求“科學(xué)地訓(xùn)練技能”。課程標準重申“注重基本技能的訓(xùn)練”。從形式上看，新課程的確淡化了訓(xùn)練，但從它強調(diào)“基本訓(xùn)練”和“科學(xué)訓(xùn)練”來看，新課程淡化的只是充斥于我們語文教學(xué)中的機械訓(xùn)練和重復(fù)訓(xùn)練。以往，我們的語文教學(xué)把教學(xué)內(nèi)容分解成上百個知識點、能力點，然后圍繞這些“點”設(shè)計大量的習(xí)題，再讓學(xué)生反復(fù)機械地做練習(xí)，還美其名曰“熟能生巧”。這是違背語文教學(xué)規(guī)律的，也是造成語文課程繁、難、多、舊的罪魁。對于這種訓(xùn)練，學(xué)生苦不堪言，因為它不是有意義的言語實踐。新課程淡化這種“題海戰(zhàn)”的訓(xùn)練，倡導(dǎo)“基本訓(xùn)練”和“科學(xué)訓(xùn)練”，預(yù)示著今后的語文教學(xué)將一改舊套，形成一種嶄新的格局。

基礎(chǔ)教育的基本任務(wù)是為每個學(xué)生的發(fā)展打好基礎(chǔ)，而人的語言的發(fā)展是人的一切發(fā)展的基礎(chǔ)，毫無疑問，新課程必將把發(fā)展學(xué)生的言語實踐能力置于中心的地位。

[作者為杭州師范大學(xué)教授、華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師〈兼〉]