劉　丹

語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)，是以對(duì)話為理念的語(yǔ)文教學(xué)，是在對(duì)話精神支配下的語(yǔ)文教學(xué)。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為，教育具有對(duì)話性，教學(xué)應(yīng)是對(duì)話式的，對(duì)話是一種創(chuàng)造活動(dòng)。作為一種創(chuàng)造活動(dòng)，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)是在“預(yù)設(shè)”與“生成”的對(duì)立統(tǒng)一中展開(kāi)的一場(chǎng)不可預(yù)演的智慧探索。

“預(yù)設(shè)”，是預(yù)測(cè)與設(shè)計(jì)，是語(yǔ)文課前進(jìn)行有目的有計(jì)劃的清晰理性的超時(shí)空的設(shè)想與安排，體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)。“生成”，是生長(zhǎng)和建構(gòu)，是根據(jù)語(yǔ)文課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)形成的活動(dòng)過(guò)程，具有豐富性和不可預(yù)知性。

“預(yù)設(shè)”與“生成”是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，共同存在于語(yǔ)文教學(xué)之中。有時(shí)候生成的發(fā)展變化和教學(xué)預(yù)設(shè)是一致的，這反映出教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的邏輯性的合理把握和對(duì)教學(xué)對(duì)象認(rèn)知狀況的深入了解。但更多時(shí)候，兩者是有差異的，甚至是截然不同的，這反映出語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性和教學(xué)對(duì)象的差異性。當(dāng)教學(xué)不再按照預(yù)設(shè)展開(kāi)時(shí)，教師將面臨嚴(yán)峻考驗(yàn)和艱難抉擇。

生成性資源可遇而不可求。語(yǔ)文教師應(yīng)正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，做到“心中有案，行中無(wú)案”，讓教案活起來(lái)，讓課堂動(dòng)起來(lái)，讓學(xué)生發(fā)展起來(lái)，讓語(yǔ)文教學(xué)流轉(zhuǎn)生命的靈性。

“預(yù)設(shè)”，可以預(yù)約的精彩

對(duì)于語(yǔ)文教師而言，語(yǔ)文課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)必須重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)基本點(diǎn)：一個(gè)是文本，一個(gè)是學(xué)生。也就是說(shuō)，教師在課前必須與文本、學(xué)生進(jìn)行充分的對(duì)話。

特級(jí)教師于永正曾說(shuō)：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學(xué)生對(duì)話的資格，進(jìn)了課堂才能引導(dǎo)學(xué)生和教材對(duì)話，才能和學(xué)生交流。我備課沒(méi)有什么訣竅，就是翻來(lái)覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂?！边@段話充分表明，想擁有精彩的課堂，教師首先要聆聽(tīng)文本的聲音。要學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要體驗(yàn)；要學(xué)生能動(dòng)情，教師首先要?jiǎng)忧?。教師與文本的對(duì)話并非是消極地接受文本和照搬教參，而是帶著自己的個(gè)性解讀文本，在與文本的對(duì)話中形成關(guān)于教材文本的新的意義，實(shí)現(xiàn)教師和文本的視界融合。對(duì)于語(yǔ)文教師而言，沒(méi)有自身對(duì)文本的深入把握和個(gè)性化解讀，就無(wú)法與學(xué)生分享自己的體驗(yàn)，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地參與文本意義的生成過(guò)程，所謂觀點(diǎn)的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。

教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師與文本的對(duì)話是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，而不是單純地自我理解和賞析。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)通過(guò)品讀、批讀等方式對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)加工，把自己的閱讀轉(zhuǎn)化為教學(xué)上的導(dǎo)讀。教師應(yīng)善于抓住文本的“品點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言的音、形、意、道、境、情、采；抓住“擴(kuò)點(diǎn)”（文本的簡(jiǎn)略處、概括處、延伸處），引導(dǎo)學(xué)生再創(chuàng)造；抓住“疑點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵處質(zhì)疑，疑惑處質(zhì)疑，無(wú)疑處質(zhì)疑；抓住“爭(zhēng)點(diǎn)”，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本揭示的矛盾沖突展開(kāi)討論、爭(zhēng)論；抓住“聯(lián)點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在比較、聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)、解讀、運(yùn)用；抓住“評(píng)點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生跳出教材，通過(guò)自我建構(gòu)，去評(píng)價(jià)作者、人物、情節(jié)、觀點(diǎn)、語(yǔ)言等，變?cè)佻F(xiàn)式理解為評(píng)價(jià)性理解；抓住“融點(diǎn)”，融入課外有關(guān)信息，拓展教學(xué)；抓住“積點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)賞析積累、運(yùn)用語(yǔ)言；抓住“盲點(diǎn)”，對(duì)教材不易發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵處，或不易覺(jué)察的認(rèn)知錯(cuò)覺(jué)，或無(wú)字中的內(nèi)涵，要引發(fā)學(xué)生興趣，激發(fā)思維。

教師在預(yù)設(shè)時(shí)還必須具有學(xué)生意識(shí)，注重與學(xué)生的對(duì)話。新課程強(qiáng)調(diào)“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，教學(xué)要從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，向兒童的生活世界回歸。因此，在預(yù)設(shè)中，教師與學(xué)生的對(duì)話主要指教師課前要認(rèn)識(shí)學(xué)生，認(rèn)識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

接受美學(xué)認(rèn)為，任何一次閱讀活動(dòng)都是在期待視野的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，并受一定的視界經(jīng)驗(yàn)所制約。作為對(duì)話的主體，教師與學(xué)生各有自己的視界，教學(xué)是視界交融的過(guò)程，而這些視界在平時(shí)是彼此分離的。與學(xué)生相比，教師閱讀經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)感圖式、審美情趣可稱“先知”，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)世界的，在教師與學(xué)生的視界之間，存在著一條期待溝通和逾越的鴻溝。因此，當(dāng)教師向?qū)W生提供對(duì)話話題，并用話題來(lái)引導(dǎo)教學(xué)時(shí)，應(yīng)善于把握學(xué)生的視界，找出學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)。如果對(duì)學(xué)生的預(yù)設(shè)不充分，課堂對(duì)話的起點(diǎn)有偏頗，“失之毫厘”了，教學(xué)對(duì)話可能會(huì)“謬以千里”。所以，建立在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上的對(duì)話教學(xué)，才是真實(shí)的、有針對(duì)性的教學(xué)。

“生成”，不可預(yù)演的探索

只有充分預(yù)設(shè)，才可能預(yù)約課堂的精彩。然而，僅有預(yù)設(shè)是不夠的。如果僅僅按照預(yù)設(shè)的流程進(jìn)行，也就是忽視了學(xué)生主體，課堂教學(xué)就成了一出木偶?。航處熓菍?dǎo)演，教案是劇本，學(xué)生成了被操縱的木偶。語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)不應(yīng)如此。

對(duì)話是一種思維的碰撞、智慧的交鋒，是創(chuàng)造性的行為活動(dòng)，許多內(nèi)容是事前無(wú)法預(yù)見(jiàn)的。正是由于對(duì)話的創(chuàng)造性、開(kāi)放性、生成性，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)的課堂是一個(gè)漸進(jìn)的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動(dòng)態(tài)的相互作用的推進(jìn)過(guò)程，是生成性的課堂，充滿了未知與挑戰(zhàn)，會(huì)生成許多無(wú)法預(yù)知的有意義或無(wú)意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維、新方法。

同時(shí)，課堂教學(xué)是人的教學(xué)，人是活潑的、開(kāi)放的、有差異的，師生的一個(gè)閃念、一個(gè)舉動(dòng)、一個(gè)誤會(huì)、一個(gè)忘形，都可能會(huì)增加教學(xué)中的非預(yù)期因素，這些“即興創(chuàng)造”的隨機(jī)事件會(huì)不同程度地影響教學(xué)過(guò)程。作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的生命體，學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂教學(xué)，他們是課堂教學(xué)的主體，更是教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者。葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》一文中指出：“他們?cè)谡n堂活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答，無(wú)論是以言語(yǔ)還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源?！币虼耍處熑缒苌朴趦A聽(tīng)，敏銳捕捉，巧于甄別，以生成性資源為契機(jī)引燃思維，讓這些思維的火花成為生成的起點(diǎn)，將會(huì)奏響閃爍著智慧光芒的精彩樂(lè)章。

例如于漪老師的一則教學(xué)案例：

于漪老師開(kāi)《宇宙里有些什么》的公開(kāi)課，讓學(xué)生自由提出疑問(wèn)。有一名同學(xué)站起來(lái)發(fā)問(wèn)：“老師，課文中有這么一句話，‘這些恒星系大都有一千萬(wàn)萬(wàn)顆以上的恒星，這里的‘萬(wàn)萬(wàn)是多少？”一問(wèn)完，全班同學(xué)都笑了?！叭f(wàn)萬(wàn)”就是億呀，這是小學(xué)知識(shí)。提問(wèn)學(xué)生非常后悔自己提這樣一個(gè)被人譏笑的問(wèn)題。于漪老師見(jiàn)狀便微笑著對(duì)大家說(shuō)：“同學(xué)們不要笑，也不要小看這個(gè)問(wèn)題，它里面有學(xué)問(wèn)呢。哪位同學(xué)能看出其中的奧妙？”經(jīng)于老師這一問(wèn)，課堂安靜下來(lái)了，過(guò)了一會(huì)兒，一位同學(xué)站起來(lái)回答：“我覺(jué)得‘萬(wàn)萬(wàn)讀起來(lái)響亮許多，順口多了。”于老師說(shuō)：“講得好！其他同學(xué)還有高見(jiàn)嗎？”另一位同學(xué)站起來(lái)說(shuō)：“還有強(qiáng)調(diào)作用，好像‘萬(wàn)萬(wàn)比‘億多?！痹诖_認(rèn)沒(méi)有不同看法后，于老師總結(jié)道：“通過(guò)對(duì)‘萬(wàn)萬(wàn)的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來(lái)響亮，而且增強(qiáng)了表現(xiàn)力。那么請(qǐng)同學(xué)們想一想，我們今天這個(gè)知識(shí)是怎樣獲得的呢？”全班同學(xué)不約而同地將視線集中到剛才發(fā)問(wèn)的學(xué)生身上。這個(gè)學(xué)生如釋重負(fù)，先前的慚愧、自責(zé)一掃而光，仿佛自己一下子聰明了許多。

在這個(gè)案例中，于老師是信息的重組者、生成的推進(jìn)者。她寓有形的預(yù)設(shè)于無(wú)形的動(dòng)態(tài)教學(xué)中，以其睿智的眼光敏銳地發(fā)現(xiàn)了促使課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，既讓學(xué)生學(xué)到了新的知識(shí)，更保護(hù)了學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)了學(xué)生敢于提問(wèn)的精神，使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機(jī)，創(chuàng)生了不可預(yù)演的精彩。

當(dāng)然，教師對(duì)課堂上的生成性資源要有清醒的判斷力，分析哪些生成有價(jià)值，哪些生成脫離了文本。學(xué)生突如其來(lái)的認(rèn)識(shí)或問(wèn)題可能是模糊的、片面的，教師對(duì)學(xué)生的“生成”應(yīng)小心呵護(hù)，抓住其中的合理內(nèi)核，捕捉蘊(yùn)涵于其中的有價(jià)值信息，加以轉(zhuǎn)換和提升，適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)與調(diào)控。對(duì)于有價(jià)值的生成，要進(jìn)一步拓展；對(duì)于淺表化的生成，要在肯定中引導(dǎo)；對(duì)于有偏差的生成，要在鼓勵(lì)中補(bǔ)偏；對(duì)于有錯(cuò)誤的生成，要在否定糾誤。在語(yǔ)文課堂上，一切的生成都是為了學(xué)生更好地感受語(yǔ)文，體會(huì)語(yǔ)文。超出語(yǔ)文范疇的生成，無(wú)論多么精彩，教師都應(yīng)該用巧妙的方式將學(xué)生的視角引回到語(yǔ)文上來(lái)，同時(shí)，教師還要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成能夠引發(fā)學(xué)生新的生成的興奮點(diǎn)。

例如《坐井觀天》課堂片段：

師：讀了課文后，你認(rèn)為小鳥(niǎo)和青蛙誰(shuí)說(shuō)得對(duì)？

生1：小鳥(niǎo)說(shuō)得對(duì)。

生2：小鳥(niǎo)和青蛙都說(shuō)得對(duì)?。ū娚Γ?

師（走近學(xué)生,面帶微笑）：同學(xué)們都笑了，你還認(rèn)為青蛙說(shuō)的是對(duì)的嗎？

生2：青蛙說(shuō)的是沒(méi)錯(cuò)呀，它看到的天是只有井口那么大。

部分生附和、議論：青蛙是沒(méi)說(shuō)錯(cuò)，它看到的天是只有井口那么大，可天是無(wú)邊無(wú)際的，青蛙說(shuō)的又是錯(cuò)的。

師：現(xiàn)在我們讓青蛙跳出井口來(lái)看一看天究竟有多大吧。（出示大量課件并要求學(xué)生根據(jù)課件用“青蛙跳出井口后，看到了的天”句式進(jìn)行說(shuō)話訓(xùn)練。）

在這則片段中，教師本想以她的“微笑”讓學(xué)生自己說(shuō)出“錯(cuò)了”二字，但學(xué)生并不買賬，仍在捍衛(wèi)他的個(gè)性化的理解，尤其是部分學(xué)生的議論使這個(gè)生成性問(wèn)題越來(lái)越尖銳，而這個(gè)極具探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題恰是達(dá)成“理解成語(yǔ)的寓意”這一教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵所在。如果教師此時(shí)能把握住這一美麗的生成，在明確青蛙說(shuō)的是沒(méi)錯(cuò)的前提下，引導(dǎo)學(xué)生思考“青蛙這樣說(shuō)的根據(jù)是什么”，再一次引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，讓學(xué)生探究青蛙的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷，對(duì)“坐井觀天”這一成語(yǔ)寓意的理解就水到渠成了。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從文本走向生活，探究自悟生活中“坐井觀天”的人和事，學(xué)生將真正明白這個(gè)成語(yǔ)的人生哲理并終身受益。這才是真正的課堂生成的生命活力和教學(xué)的終極目標(biāo)所在。

我同意肖川先生的觀點(diǎn)：“教育作為文化——心理過(guò)程，所關(guān)注的是理想個(gè)體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個(gè)相互制約、相互聯(lián)結(jié)、互相規(guī)定、對(duì)立統(tǒng)一的基本點(diǎn)，那就是：價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)?！痹谶@里，“價(jià)值引導(dǎo)”是就教師的預(yù)設(shè)而論，“自主建構(gòu)”則是針對(duì)學(xué)生的課堂生成而言。布盧姆說(shuō)過(guò)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！薄邦A(yù)設(shè)”使我們的課堂教學(xué)有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈?！吧伞彪x不開(kāi)“預(yù)設(shè)”，課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)必須要充分，只有充分預(yù)設(shè)，才能靈活捕捉、調(diào)控生成。只不過(guò)我們的預(yù)設(shè)必須具有彈性和留白，開(kāi)放的預(yù)設(shè)，才有精彩的生成。當(dāng)“預(yù)設(shè)”和“生成”結(jié)合在一起，我們的語(yǔ)文課堂才能閃爍智慧的火花，才能流轉(zhuǎn)語(yǔ)文的生命氣息與靈性。

“預(yù)設(shè)”與“生成”，流轉(zhuǎn)語(yǔ)文的靈性

“預(yù)設(shè)”體現(xiàn)教師的匠心，是以教師為主的“外對(duì)話場(chǎng)”；“生成”展現(xiàn)師生智慧互動(dòng)的火花，是以學(xué)生為主的“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”。在語(yǔ)文教學(xué)整個(gè)對(duì)話環(huán)節(jié)中，“外對(duì)話場(chǎng)”要先于“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”。語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)，是內(nèi)外對(duì)話場(chǎng)交融流轉(zhuǎn)、此消彼長(zhǎng)的過(guò)程。

內(nèi)外對(duì)話場(chǎng)的流轉(zhuǎn)消長(zhǎng)，實(shí)際上切合中國(guó)古代的陰陽(yáng)思想。這個(gè)思想認(rèn)為世界上任何事物都包含對(duì)立的統(tǒng)一。作為一個(gè)哲學(xué)模式的形象表現(xiàn)，“太極圖”把對(duì)立統(tǒng)一的思想表現(xiàn)得非常簡(jiǎn)潔明白。語(yǔ)文教學(xué)中，以教師為主體的預(yù)設(shè)性的“外對(duì)話場(chǎng)”和以學(xué)生為主體的生成性的“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”是一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一體，雙方始終處于消長(zhǎng)交替的不停運(yùn)動(dòng)之中。借用“太極圖”的形式，如下所示：

“太極圖”中的陰陽(yáng)魚是自然界各種事物對(duì)立協(xié)調(diào)的最佳表達(dá)方式?！疤珮O圖”中有一條反“S”形曲線，把一個(gè)圓分為兩個(gè)對(duì)稱、平衡的陰陽(yáng)魚。陰陽(yáng)魚對(duì)立、對(duì)稱、對(duì)等，和諧地處于整體之內(nèi)，象征事物的永恒、循環(huán)式的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。事物的陰陽(yáng)雙方既對(duì)立又統(tǒng)一，彼此協(xié)調(diào)和諧而又相互制約，共同維持事物陰陽(yáng)雙方的動(dòng)態(tài)平衡。借用到語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中，以教師為中心的預(yù)設(shè)性的“外對(duì)話場(chǎng)”是陰魚，以學(xué)生為中心的生成性的“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”是陽(yáng)魚?！巴鈱?duì)話場(chǎng)”和“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”彼此對(duì)立統(tǒng)一，內(nèi)外交融，消長(zhǎng)交替，協(xié)調(diào)和諧地共同維持語(yǔ)文教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡。

事物是不停運(yùn)動(dòng)的，其運(yùn)動(dòng)方式是陰消陽(yáng)長(zhǎng)、陽(yáng)消陰長(zhǎng)。反“S”線是陰陽(yáng)量變到質(zhì)變的分界線，陽(yáng)盛則陰衰，陰盛則陽(yáng)衰，陰與陽(yáng)此消彼長(zhǎng)，生生不息。語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)也如此：教師課前備課需認(rèn)真、仔細(xì)，這是以教師為主體的預(yù)設(shè)性的“外對(duì)話場(chǎng)”壯大之時(shí)；當(dāng)“外對(duì)話場(chǎng)”最為壯大之際，開(kāi)始了生成性的“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”，也即開(kāi)始了以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)。同理，在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生學(xué)力足夠，“生成”表現(xiàn)精彩時(shí)，教師讓學(xué)生盡情展示，此時(shí)陽(yáng)為盛，學(xué)生為主體；當(dāng)學(xué)生學(xué)力不夠遇到困難，“生成”偏離了軌道時(shí)，教師需引導(dǎo)、點(diǎn)撥，此時(shí)陰為盛，教師為主導(dǎo)。師生始終處于靈動(dòng)的互動(dòng)與生成中，彼此消長(zhǎng)，生生不息。

“太極圖”中的陰陽(yáng)雙魚中，陰魚有個(gè)陽(yáng)的“眼”，陽(yáng)魚有個(gè)陰的“眼”，這說(shuō)明陰中有陽(yáng)，陽(yáng)中有陰。語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)同樣如此，以教師為主體的“外對(duì)話場(chǎng)”中始終包含著對(duì)學(xué)生的預(yù)設(shè)，而以學(xué)生為主體的生成性的“內(nèi)對(duì)話場(chǎng)”中，也始終包含著教師的調(diào)控與引導(dǎo)。

含有陰陽(yáng)魚的“太極圖”是對(duì)自然界一切事物發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的高度概括，而在這里，更可以作為對(duì)話教學(xué)過(guò)程中教師預(yù)設(shè)性“對(duì)話”與學(xué)生生成性“對(duì)話”不斷消長(zhǎng)過(guò)程的形象表述。在消長(zhǎng)交替的“對(duì)話”中，師生共同探究、創(chuàng)造、生成，教學(xué)相長(zhǎng)，流轉(zhuǎn)著語(yǔ)文的靈性。

[作者通聯(lián)：江蘇無(wú)錫市洛社高級(jí)中學(xué)]