李莉

語文教學中充滿了“辯證法”。如自主學習與接受學習、課外拓展與文本學習、學生主體與教師主導、電教媒體運用與語文實踐，等等，既對立又統(tǒng)一，看似水火不容，其實是相輔相成，需要我們正確把握好平衡，否則就容易從一個極端走向另一個極端。

但在實踐中，我們往往難以做到平衡。具體表現(xiàn)為：重視了學生學習方式的轉變，便忽視了教師的主導作用，提倡自主、合作、探究式學習，教師便成了節(jié)目主持人，任學生隨意發(fā)揮，知識能力不整合，方法策略不指導，學習規(guī)律不提升，學生學到什么程度心中無數(shù)；重視了課外內容的拓展，便忽視了文本的學習，出現(xiàn)脫離文本，忽視雙基的傾向，一節(jié)課熱熱鬧鬧，下了課該認的字認不下來，該讀的文章讀不下來，拓展與表演擠占了大部分時間，基本的教學任務卻沒有完成；重視了教學形式的改變，便忽視了教學效率的提高，教師追求課堂形式的完美，課件要動畫的，朗讀要配樂的，板書要彩圖的，課間活動要律動表演的，而課堂教學卻費時低效；重視了現(xiàn)代教育技術的應用，便出現(xiàn)了以聲像取代學生對文本的閱讀理解，忽視學生聽、說、觀察，尤其是忽視閱讀、思考、想象能力的培養(yǎng)的傾向。

這些問題存在的一個重要原因，是我們在語文教學中不善于平衡，缺乏“辨證思維”。

這一切必須改變。

文本，教學之本

教材是教學的依據(jù)，也是教師再創(chuàng)造的依據(jù)。現(xiàn)在很時髦的提法是用教材教而不是教教材。但這必須在讀懂文本，理解和吃透教材的前提下進行。教材是最基本、最重要的教學資源，對于資源有限的學校更是如此。教學中首先要用好教科書，憑借教材培養(yǎng)學生識字、寫字、閱讀、習作、口語交際和綜合性學習的能力。要防止忽略教材內容、要求，忽視對課文的研讀，過早過多地補充其他內容或安排其他活動的做法。

目前的小學語文教材，不僅為教師提供了教學內容，而且提供了教學方式的導向。無論是新課文還是傳統(tǒng)課文，教師們在備課時都要準確分析定位，研究它的價值，確定教學的重點，哪些內容適合了解、理解，哪些適合欣賞、背誦、積累，哪些要議論說理，哪些要分析其文化內涵、板塊間聯(lián)系，哪些是文質兼美的文章，要帶領學生虔誠地走進書里去，品詞析句、咬文嚼字，欣賞它的結構美，如此等等，教師要心中有數(shù)。

課程標準的年段教學目標要通過兩年即四個學期的教學過程完成的，不是40分鐘或一篇課文的教學就能達到的。教學中既要充分考慮年段教學目標，又要研究學生接受能力及生活實際，更要研究好教材，圍繞重點問題展開讀書、討論，可賞析、修改、質疑，與人物對話，但不要面面俱到。

在使用好教材的基礎上，再考慮適當引進相關資料，如課前搜集相關資料，以增加對作品、背景、主人公的了解；課中插入相關資料、文章的閱讀，幫助學生理解課文；課后推薦相關讀物，以拓展學習內容，提高閱讀能力。

教學方式不能單一化

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，使課堂教學發(fā)生了極大的積極變化。

但實踐中也出現(xiàn)了簡單問題復雜化的傾向。有的教師每遇問題就讓學生合作探究，時間不充足，分工不明確，自主學習不充分，浪費了大量寶貴的學習時間。甚至有的教師認為：探究式學習就是先進的，接受式學習就是落后的。這是認識上的誤區(qū)。

接受式學習和探究式學習，是兩種不同的學習方式，應該彼此取長補短，互相促進，二者不可替代。探究式學習不能只重形式，更要注重實效，學生學習中的問題不可能全由學生自己解決，在倡導自主、合作、探究的同時，教師的作用絕不能削弱。比如低年級，學生還不具備基本的自學能力，教師的示范作用尤為重要。模仿是一個時期內重要的快捷的學習方法。我們要根據(jù)教學目標和教學內容的需要，更要從學生實際出發(fā)，引導學生選擇合適的學習方式，還要綜合運用多種學習方式，因地制宜，有的放矢，不搞花架子，不走過場。

不要剝奪文字閱讀的空間

信息技術與學科教學的整合，改變了傳統(tǒng)教學方式，但也出現(xiàn)了一個不容忽視的問題：刻意追求媒體的新潮而忽視語文學習實踐，學生的讀書、思考、想象、表達都被課件代替。有的教師形容現(xiàn)在的語文課堂是：課件+合作+討論+游戲。

我們必須認清多媒體在教學中的作用，恰當而有效地使用它。具體來說，多媒體于教學來說：可以直觀形象地再現(xiàn)課文內容；拉近學生與課文中事物間的距離，如，恐龍、黃山奇石、長城等學生沒有直接接觸過的內容；節(jié)省時間，不用再去查閱其他工具書與資料；激發(fā)學習興趣；感受科技的進步。從教學掛圖到多媒體課件確實是一個飛躍。但我們必須明確它只是個工具，為我所用時必須遵循一個原則，那就是為學生學語文服務。

人類的閱讀方式包括圖畫閱讀、音像閱讀和文字閱讀。小學閱讀教學的任務主要是教會學生理解祖國的語言文字，感悟文字中蘊含的思想情感，積累和發(fā)展語言，通過文字閱讀教會學生讀書。音像替代不了學生對文字教材的理解，閱讀能力要在閱讀過程中培養(yǎng)提高。學生通過邊讀邊思考邊想象而產生的形象不會是教師事先設計好的統(tǒng)一的圖像。如果一味以標準化的圖像直覺取代語言感知，那就會侵占學生想象的空間，剝奪學生獨特的體驗，從而背離教育教學的目標。

經歷真實的學習過程

活動對學生的發(fā)展具有決定性意義。針對以往教學忽視學生實踐的情況，新課程提出要賦予學生更多的自主活動、親身實踐的機會，以提高學生的學習能力。盡管如此，活動畢竟只是教學的一種手段，如果本末倒置，把手段當作目的來追求，勢必導致為活動而活動，使活動的功效發(fā)生變異。如，一位教師在教學“菜園里”，把很多蔬菜帶到教室里，圍著學生座位擺了一圈，設計了一個認識蔬菜的活動，整堂課的大部分時間都是教師領著學生認蔬菜、說蔬菜，大家開開心心、熱熱鬧鬧。但問題是，學生雖然認識了蔬菜，卻很少把蔬菜名字和要認識的字建立聯(lián)系，更沒有機會去掌握這些生字的構字特點，比如，這些字多數(shù)是草字頭的、木字旁的，并且多數(shù)是形聲字。我們不禁要問：這是一節(jié)語文課還是常識課？

活動教學千萬不能表面化，不能“種了別人的田荒了自己的園”。

首先，要樹立教學目標是教學活動第一要素的思想。教學目標是教學活動預期達到的結果，對教學過程起著統(tǒng)領作用。教學目標一經確定，就是一節(jié)課的指針。整個教學活動必須圍繞目標展開，教學內容的增減、教學方法的選擇、教學手段的運用、教學活動的設計，都應始終如一地為教學目標服務。

其次，要根據(jù)教學目標設計教學過程。一提上公開課、評優(yōu)課，一些教師首先想到的，就是教學過程中哪幾個地方要上出亮點，翻出浪花，要與眾不同，卻很少去想如何使學生經歷扎扎實實的學習和實踐過程。

我們的課堂教學如果不是為了表演給別人看，而是讓學生有所收獲，就要使學生經歷從不會到會，從不懂到懂，從讀得不好到比較好的過程。小學生要獲得的知識大部分要在40分鐘內完成，師生要付出艱辛的勞動，而這種智力勞動來不得半點虛假，必須進行“細致而耐心的”教育和實實在在的教學活動。如果你的問題一出口，學生便舉手如林、對答如流，開始就讀得非常好，那你就要考慮你的課還有沒有必要上，該如何調整你的教學設計。許多教師的課堂教學，關注的不是學生學習過程中的行為變化、情感發(fā)展、知識能力的積累，而是自己預先設計好的教案。讓學生的活動為自己的表演服務。筆者認為：不經歷真實的學習過程就不會形成真正的學習能力，能力是在學習過程中培養(yǎng)提高的。我們一切教學活動的設計都要遵循一個根本原則，即為學生語文學習服務。

“教育是思想，這種思想越是現(xiàn)實，越有智慧；教育是信仰，這種信仰越是堅實，越有力量；教育是追求，這種追求越是執(zhí)著，越有成果?！弊屛覀冊诮逃虒W實踐中學會一點“辨證思維”，在新與舊、傳統(tǒng)與創(chuàng)新、繼承與改革中扎實地向前邁進。