王金濤

看起來令人眼花繚亂的閱讀教學改革，我認為最本質的一點，就是讓語文閱讀回歸兒童本位，以兒童的心靈成長為出發(fā)點。所以，“兒童本位”的閱讀教學應該成為真正屬于孩子的生命需求與愿景。很長一段時間以來，我們一直呼吁要“蹲下來”看兒童；新課程也提出要充分尊重學生在學習中的主體地位。但是，對于兒童文化、兒童世界、兒童需要和兒童成長，我們依然非常漠然，依然習慣性地用成人的目光看待、理解兒童的一切。兒童文學研究者朱自強曾對此感慨萬千：“不能不遺憾地說，‘兒童幾乎沒有成為當代思想文化界的精神資源，而且，今天的思想界對童年生態(tài)面臨的危機，既遲鈍、麻木，又缺乏責任感。”

這使我想起日本明治時代的一位禪師———南隱，他的“說禪”意味深長：

一天，有位大學教授特地來向他問禪，他只以茶相待。他將茶水注入這位來賓的杯子，直到杯滿，而后又繼續(xù)注入。這位教授眼睜睜地望著茶水不息地溢出杯外，直到再也不能沉默下去了，終于說道：“已經漫出來了，不要再倒了！”“你就像這只杯子一樣?！蹦想[答道，“里面裝滿了你自己的看法和想法。你不先把你的杯子倒空，叫我如何對你說禪？”

是呀！如果我們不能把成人的“杯子”倒空，我們對學生的一切“說禪”行為都將是徒勞？因為我們曾經都是孩子，都有過物我同一的思維和最純潔的童心，而具有童心的思維最容易與藝術、文本、生活產生共鳴，兒童感受到的，成人未必能感受到。

在教學《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課時，學生對課文中的插圖進行了質疑：這樣的畫面不真實，太美化了，而實際的景象，我猜測———油燈應是昏暗的，柴草應是雜亂的，衣服應是破舊的，頭發(fā)應是雜亂的，唯一精神的只有他的眼神———堅定，有力。是呀，司馬遷，也是一個活生生的、有感情、有尊嚴的人，他不是神仙，也不是沒有生命的物體，他不能心靜如水。所以———“寫著寫著，他恍惚了、他猶豫了、他陷入了深深的沉思：不由得想到了……想到了……想到了……烈日炎炎，蚊蟲叮咬的夏天，他多么想……大雪紛飛，寒風刺骨的冬天，他又是多么想……但是，他想到……”順應學生的思維，我捕捉并利用了這一資源：

師：請同學們拿起筆來，試著也寫一寫你的感受。想象他寫《史記》的真實場景。

生：寫著寫著，他恍惚了、他猶豫了、他陷入了深深的沉思：不由得想到了父親臨終前說的一段話，想到了過去自由自在的生活，想到了一定要珍惜自己的生命。烈日炎炎，蚊蟲叮咬的夏天，他多么想停下來歇歇手，多想有人給他扇扇風；大雪紛飛，寒風刺骨的冬天，他又是多么想蓋上溫暖的被子，但是，他想到《史記》還沒有完成，于是，他徹夜不眠地寫作。

師：你已經慢慢地走進了司馬遷的內心。是呀，他就是這樣寫《史記》的。但是，他僅僅是想到完成父親臨終前的囑托嗎？這對他來說，也是歷史的責任，因為他還要把真實的歷史呈現(xiàn)出來。

生：寫著寫著，他恍惚了、他猶豫了、他陷入了深深的沉思：不由得想到了屈原，想到了父親對他的囑托。烈日炎炎，蚊蟲叮咬的夏天，他多么想和家人一起過幸福的生活；大雪紛飛，寒風刺骨的冬天，他又是多么想鉆進被窩，舒舒服服地睡上一覺……但是，他想到《史記》還沒有完成，就又忍辱負重地活了下來，發(fā)誓一定要寫完這部《史記》。

師：好，忍辱負重寫《史記》。

生：寫著寫著，他恍惚了、他猶豫了、他陷入了深深的沉思：他想到了勾踐的“臥薪嘗膽”；想到了韓信的“胯下之辱”；想到了周文王坐牢寫了《易經》；左丘明雙目失明寫了《國語》；孫臏被挖去膝蓋骨仍寫完了《孫子兵法》；想到了屈原，想到了他那發(fā)自肺腑的吶喊：路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索；想到了《史記》還沒有寫完……烈日炎炎，蚊蟲叮咬的夏天，他多么想有一個既舒服又沒有蚊蟲的地方，讓他寫完史書；大雪紛飛，寒風刺骨的冬天，他又是多么想有一個遮風避寒的地方寫書……但是，這都是不可能的，唯一可能的是“我一定要把真實的歷史，偉大的人物、事跡寫出來，我一定要寫完這部史書?！?/p>

……

可見，我們對文本的解讀不能固守“一家之言”，不能囿于文本資源或相信某些工具書的權威而忽視學生的童心解讀，相反要為學生的閱讀思維廣開“路徑”，要像魯迅說的那樣“自己來拿”。這樣的教學才有生機與活力，孩子的生命才有色彩與發(fā)展。

倒空自己的“杯子”吧，回到孩子成長的需要，回應生命的感召，回歸閱讀的“根”———

解放頭腦，讓學生能想；

解放眼睛，讓學生能看；

解放雙手，讓學生能干；

解放嘴巴，讓學生能談；

解放空間，讓學生能接觸自然；

解放時間，讓學生能學自己想學的東西。

陶行知所倡導的“六大解放”，解放的不僅是孩子，還有教師———把自己的杯子“倒空”，與孩子一起享受“教學盈杯”的快樂，共同構建充滿本性、本真、本色的語文閱讀課堂，這樣的課堂才是直抵兒童心靈成長的“有意味”的形式，更是一種直抵生命的“有意味”的形式。