文喆

中國共產(chǎn)黨第十七次全國代表大會全面闡述了中國特色社會主義理論，再次重申“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的核心，這就為我們正確理解“以人為本”的科學(xué)內(nèi)涵，積極推動中國基礎(chǔ)教育改革指明了方向。全面學(xué)習(xí)貫徹十七大精神，正確理解和把握“以人為本”理念的科學(xué)內(nèi)容，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育理論與實踐工作者的共同責(zé)任。本文試圖說明作者對這一重要原則的粗淺認(rèn)識，并說明這一核心理念對基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的深刻影響。

一、按照胡錦濤同志在十七大報告中的要求，我們“必須堅持以人為本。全心全意為人民服務(wù)是黨的根本宗旨，黨的一切奮斗和工作都是為了造福人民。要始終把實現(xiàn)好、維護(hù)好、發(fā)展好最廣大人民的根本利益作為黨和國家一切工作的出發(fā)點和落腳點，尊重人民主體地位，發(fā)揮人民首創(chuàng)精神，保障人民各項權(quán)益，走共同富裕道路，促進(jìn)人的全面發(fā)展，做到發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享”。

這一論述，首先說明以人為本的理念強(qiáng)調(diào)“人”是目的?！包h的一切奮斗和工作都是為了造福人民”，“要始終把實現(xiàn)好、維護(hù)好、發(fā)展好最廣大人民的根本利益作為黨和國家一切工作的出發(fā)點和落腳點”，強(qiáng)調(diào)的都是目的性。即應(yīng)該把人民和人視為一切經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展與改革活動的最終目的，應(yīng)該從實現(xiàn)、維護(hù)和發(fā)展最廣大人民群眾根本利益的角度，去規(guī)劃實施和評價經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展與改革行為。這是由黨的根本宗旨和國家基本性質(zhì)決定的原則，是不容動搖的也不容忽視的基本原則，是“以人為本”理念的核心要求。強(qiáng)調(diào)“本”是目的，就是強(qiáng)調(diào)人民（包括人）的利益是判斷我們一切活動的價值標(biāo)準(zhǔn)，最廣大人民群眾的根本利益，既是一切改革與發(fā)展的出發(fā)點，也是一切改革與發(fā)展的歸宿或結(jié)果。

其次，“以人為本”的原則，強(qiáng)調(diào)“人”是主體。胡錦濤同志要求我們“尊重人民主體地位”，說的正是這層意思。什么叫“主體”？最一般的解說，主體是思想或活動的承擔(dān)者，就是說，誰在思想，誰在活動，誰就是主體。這里說的主體，是生物意義上的主體，每個人、所有的人民，當(dāng)然都是生物意義的主體，是一個個活生生的生命存在。但是，主體還有一層意思，即社會意義的主體，是具備主體意識和主體能力的人和人民。也就是說，作為社會意義上的主體，他不僅是一個生命存在，而且是一個知道自己從何處來，知道自己向何處去，并能努力維護(hù)自己的合法權(quán)益、盡到自己社會責(zé)任的人或人民，這個“人”是理性的存在，是歷史的創(chuàng)造者和生命的主人。是否堅信人民群眾有能力作出正確選擇，是否相信人民群眾有能力“依法直接行使民主權(quán)利，管理基層公共事務(wù)和公益事業(yè)”，“有能力實行自我管理、自我服務(wù)、自我教育、自我監(jiān)督”，是否努力維護(hù)人民群眾依法實行的“民主選舉、民主決策、民主管理、民主監(jiān)督”的權(quán)利，“保障人民的知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、監(jiān)督權(quán)”等，都反映了我們對“以人為本”原則理解的深刻與全面的程度。因為如果我們一方面強(qiáng)調(diào)人民是主體，一方面又對人民群眾的認(rèn)識能力、選擇能力有所懷疑，不注重有計劃地“健全民主制度，豐富民主形式，拓寬民主渠道”的話，“以人為本”的理念，一切為了人民的原則，就有可能落空，我們的所作所為就會直接違背馬克思主義的歷史唯物主義的根本原則。特別是在當(dāng)前中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)發(fā)展的關(guān)鍵階段，在經(jīng)濟(jì)社會正面臨轉(zhuǎn)型的歷史時期，不僅社會各個階層都在面臨利益調(diào)整和變動的考驗，各種傳統(tǒng)的觀念和外來的觀念也在碰撞、整合，各種體制機(jī)制和文化變遷更可能成為社會矛盾沖突的導(dǎo)火索。在這樣的歷史性的變遷時期，努力擴(kuò)大人民民主，按十七大報告要求，“推進(jìn)決策科學(xué)化、民主化，完善決策信息和智力支持系統(tǒng)，增強(qiáng)決策透明度和公眾參與度，制定與群眾利益密切相關(guān)的法律法規(guī)和公共政策原則上要公開聽取意見”，無疑是極為必要可行的決策，是“以人為本”原則，特別是“尊重人民主體地位”精神的重要表現(xiàn)，是中國特色社會主義原則的一貫要求和創(chuàng)新發(fā)展。

“以人為本”，還有第三層含義，即強(qiáng)調(diào)人的動力性或工具性?！鞍l(fā)展依靠人民”，“人是生產(chǎn)力中最活躍的因素”，“把沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化成為人力資源優(yōu)勢”等主張，都說明了只有依靠人民大眾共同努力，才能實現(xiàn)中國特色社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的發(fā)展，才能最終實現(xiàn)人的目的性。《國際歌》中說，“從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝，要創(chuàng)造人類的幸福，全靠我們自己”，講的就是這個道理。中國特色社會主義現(xiàn)代化，要靠中國的最廣大人民大眾的奮斗來實現(xiàn)，中華民族偉大復(fù)興，也要靠中國的最廣大人民大眾，靠海內(nèi)外華人的共同努力來實現(xiàn)。沒有人民大眾的積極認(rèn)同、主動參與，任何宏偉的計劃或美好藍(lán)圖，也只能是空中樓閣、紙上談兵。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，就是要強(qiáng)調(diào)尊重并發(fā)揮人民的創(chuàng)造精神，就是要真心實意尊重人、相信人、依靠人，讓人民群眾自己解放自己，用自己的誠實勞動去服務(wù)社會，創(chuàng)造美好的新生活。強(qiáng)調(diào)“人”是動力，說人有工具性，似乎與“人是目的”的思想沖突。其實，我們所倡導(dǎo)的“為人民服務(wù)”精神、人類社會賴以生存的產(chǎn)品交換、相互扶助的習(xí)慣，都是人的工具性表現(xiàn)。要反對的，是僅把自己當(dāng)目的而把其他人視為工具的觀念，是把人的目的性與動力性或工具性割裂開來的觀念?？傊?，人是目的，人是主體，人是動力所在，這就是“以人為本”理念的核心所在，是“以人為本”原則三位一體、辯證統(tǒng)一、不可分割的組成部分。僅僅強(qiáng)調(diào)其中一點兩點，而不能全面理解其中的辯證統(tǒng)一關(guān)系，不能全面落實這一項要求，就會導(dǎo)致認(rèn)識與工作中的失誤，也會背離黨中央倡導(dǎo)“以人為本”理念的宗旨和目的。

二、全面學(xué)習(xí)和貫徹“以人為本”的原則，還必須解決的另一個認(rèn)識問題，就是應(yīng)該怎樣科學(xué)把握“以人為本”中“人”的科學(xué)內(nèi)涵。這里講的“人”，是群體（人民）、類（人類），還是個人？作為人的本質(zhì)，是生物性還是社會性？亦即人僅是具體的生物性存在，是依靠本能活動的動物，還是接受了社會文化影響的生物，是生物與社會的統(tǒng)一存在？依據(jù)馬克思主義的歷史唯物主義觀點，這里所說的“人”，應(yīng)該理解為是個體與群體、生物性與社會性的辯證統(tǒng)一的存在，即“人”是生活在“人民”和“人類”中的個體，也是由具體的個人組成的“人民”或“人類”；人和人民都是具體的生物性存在，具備一切動物的本能，同時又是一種文化和社會存在。每個人，所有的人類群眾都是從一出生就生活在一定的社會關(guān)系和社會文化當(dāng)中，通過學(xué)習(xí)繼承乃至發(fā)展這些文化，實現(xiàn)自身作為社會存在的本質(zhì)屬性，成為具備主體意識和主體能力的自覺的生命個體和群體。全面認(rèn)識“人”的內(nèi)涵，必須摒棄簡單的二元對立的思維模式，只有把人的個體存在和群體存在統(tǒng)一起來，把人的自然存在與社會存在統(tǒng)一起來，才能尋求到接近正確的答案。因為事實上沒有任何個人，不是生活在人群與人類之中的，而拋開一個個具體的個人，“人民”或“人類”也會成為空泛的概念。所以“我們在，故我在”，“我”不能脫離“我們”而單獨存在，“我們”又是由具體的“我”組成的，雖然每個“我”都會有生老病死，都會由存在到不存在，而作為人類的“我們”，則由于無數(shù)新“我”的不斷加入而始終生機(jī)勃勃，但是“我們”還是與具體的“我”息息相關(guān)，沒有所有具體的“我”，“我們”也無從談起。

同樣，也應(yīng)該堅持從辯證統(tǒng)一的角度去認(rèn)識理解“人”作為生物和社會的存在。每個人都是具體的生物性存在，這是人存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，每個人又始終生活在人類生活中間，都無法擺脫與其生命息息相關(guān)的社會文化關(guān)系，這是人的社會本質(zhì)。任何新生兒總是某個人的兒子或女兒，總是某個地區(qū)、某個村莊、某個人群的新成員，他總要受到他出生之前已經(jīng)存在的社會、經(jīng)濟(jì)、自然、文化等物質(zhì)或精神存在的影響，并在接受吸納、抗拒和改變這些影響的過程當(dāng)中，逐漸形成他自己的鮮明個性，并在自身的多重社會角色的逐步定位中，形成他獨特的“這一個”，成為一個人類社會的新成員，成為人類文化與文明的傳承者與發(fā)展者。所以每個群體中的個體固然是一個個別的存在，有各種各樣的個性特征，然而這些個性特征又始終是人民、人群和人類影響的產(chǎn)物。當(dāng)一個個具體的人故去了，因為人類還存在，這個人，如果他有某種獨特的文化或社會貢獻(xiàn)的話，如果他在某一人群中存在獨特影響的話，就可以作為一種精神存在而影響他人，影響人類世界，猶如中國的孔子、外國的柏拉圖或馬克思，至今還在人類的社會生活中發(fā)生種種影響一樣?？梢哉f，從人類社會形成以來，始終不曾存在過與他人、與人類無關(guān)的個人，也不曾存在過享有個人全部權(quán)利，卻與文化社會無關(guān)的純生物性個體。從這個角度看，也許并不必去刻意追問“以人為本”中的“人”是單數(shù)還是復(fù)數(shù)，也不應(yīng)非要摒棄“人”的社會文化內(nèi)涵而去強(qiáng)調(diào)所謂的生物本能，因為這也許恰是一種偽問題。堅持“以人為本”理念中的“人”是個人與人民的統(tǒng)一存在，也是秉承社會文化影響并始終生活在一定社會關(guān)系中的生物存在，目的是為了準(zhǔn)確把握人的本質(zhì)特點，真正把人作為一種理性的、情感的、自覺的生命存在來尊重、相信和依靠，而不是在“尊重生命”的口號下，貶低每個人的理性價值，把人混同于一般動物。如果不能全面把握人的社會存在的本質(zhì)，所謂的“尊重”、“相信”和“依靠”也就都失掉了依據(jù)。因為主體作為認(rèn)識與行為的擔(dān)當(dāng)者，無論是人民還是個人，其自身的主體自覺意識與主體行動能力，是從理念主體向現(xiàn)實主體轉(zhuǎn)變的依據(jù)，不具備基本的主體意識和主體能力，不能承擔(dān)主體責(zé)任的“主體”，并不是真正的社會主體。所以，應(yīng)該堅持“人”作為主體的辯證統(tǒng)一存在的認(rèn)識，堅持把人的目的性、主體性和動力性或工具性統(tǒng)一起來，堅持人的群體與個體、生物性和社會性統(tǒng)一存在的認(rèn)識，全面把握“人”的存在形式，科學(xué)地指導(dǎo)我們的理性思考與實踐活動。

總之，作為科學(xué)發(fā)展觀的核心，“以人為本”的理念是中國特色社會主義理論的重要發(fā)展，也是走中國特色發(fā)展之路，發(fā)展各項事業(yè)，作好各項工作的重要依據(jù)。認(rèn)真學(xué)習(xí)、領(lǐng)會其科學(xué)內(nèi)涵，并積極運(yùn)用于各項工作之中，是貫徹落實十七大精神的重要任務(wù)，也是重大的理論與實踐挑戰(zhàn)。

三、從“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀的角度去看教育，首先，應(yīng)該進(jìn)一步明確教育對社會經(jīng)濟(jì)與人的發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，應(yīng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)領(lǐng)會“教育是民族振興的基石”的重大理論價值。既然人是自然性與社會性的統(tǒng)一存在，既然人的社會本質(zhì)并不來自生物遺傳，那么一位位未成年人之所以能夠成長為社會主義建設(shè)者和接班人，成長為人類社會有能力、肯負(fù)責(zé)的公民，在很大程度上應(yīng)該說是教育，特別是學(xué)校教育的結(jié)果。因為，在所有普及了義務(wù)教育的國家，每一位未來的公民，幾乎都是經(jīng)由學(xué)校從家庭走向社會的，都是在學(xué)校里，或者說主要是在學(xué)校里，學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)性的人類認(rèn)識工具與認(rèn)識方法的。是學(xué)校教育在為每個公民未來的發(fā)展奠基，也是學(xué)校教育在一定程度上決定了一代人的未來發(fā)展，因而也就決定了一個國家的人口素質(zhì)或綜合國力的核心因素。既然“全心全意為人民服務(wù)是黨的根本宗旨，黨的一切奮斗和工作都是為了造福人民”，既然“促進(jìn)人的全面發(fā)展”是發(fā)展的重要內(nèi)涵，那么把教育視為發(fā)展的建構(gòu)性目標(biāo)，視為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的科學(xué)內(nèi)涵，就應(yīng)成為各級政府和社會大眾認(rèn)識和發(fā)展教育的根本出發(fā)點。實施教育優(yōu)先的發(fā)展戰(zhàn)略，主要以公共財政支持這一關(guān)乎全體人民福祉的大事，全面落實十七大報告提出的“扶持貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育，健全學(xué)生資助制度，保障經(jīng)濟(jì)困難家庭、進(jìn)城務(wù)工人員子女平等接受義務(wù)教育”等要求，不僅體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀對教育的正確定位，也是推動中國社會科學(xué)發(fā)展的必要措施。

從“以人為本”的角度觀察教育問題，還應(yīng)該全面認(rèn)識教育及環(huán)境對人發(fā)展的多方面影響。西方的建構(gòu)主義等理論，比較關(guān)注發(fā)展主體在發(fā)展活動中的能動作用，比之于機(jī)械的環(huán)境決定論，無疑是有積極意義的思想傾向，然而如果走向偏執(zhí)，以為只存在發(fā)展主體主動地了解、接受或拒絕外在影響的過程，甚至認(rèn)為個體的一切認(rèn)識都只是個人主觀建構(gòu)的結(jié)果，那也會走向唯意志論或主觀唯心主義的泥沼。因為，每個人的主體意識和主體行為能力，都不盡來自生物的遺傳本能，而是在環(huán)境與個人遺傳本能的交互作用下逐漸形成的，是環(huán)境影響與個人選擇的共同結(jié)果。人們確實在努力“自由”地塑造自己，但這種“自由”又在相當(dāng)程度上受制于他們所處的歷史時代與社會物質(zhì)文化環(huán)境。如果不承認(rèn)環(huán)境對個人發(fā)展的某種決定作用，不承認(rèn)個人的“自由”發(fā)展其實有諸多限制條件，那么就無法解釋“時代性”、“民族性”的影響，或特定地區(qū)（例如上海或北京）居民中存在共同特點的事實。

其實，正因為外在環(huán)境對個體發(fā)展在一定程度上一定階段會起決定作用，社會才會分外重視并積極發(fā)揮教育的多重影響，才會把教育視為“民族振興的基石”而“優(yōu)先發(fā)展”。作為教育工作者，應(yīng)該從黨和國家、民眾對教育的這種高度期望與信任中汲取力量，應(yīng)該積極主動地為新一代的發(fā)展者營造良好的發(fā)展環(huán)境，全面了解發(fā)展者的發(fā)展需求與發(fā)展基礎(chǔ)，積極地把握黨和國家、民眾對下一代人健康發(fā)展的意愿，主動引導(dǎo)并及時幫助發(fā)展者實現(xiàn)符合歷史潮流與人民心愿的發(fā)展。教育既然是民族振興的奠基工程，那么教育幫助未成年人所奠之基礎(chǔ)，就應(yīng)符合民族偉大復(fù)興的需要，也應(yīng)符合未成年人幸福有為地度過一生的需要。在這個問題上，教育工作者必須有使命感和責(zé)任感。

從“以人為本”的角度看教育，還要求我們樹立大教育觀念，要求教育工作者主動整合。社會、家庭、學(xué)校等諸多影響因素，為新一代人類社會成員營造良好的發(fā)展環(huán)境。人的發(fā)展是人與環(huán)境相互作用的過程與結(jié)果，兒童少年發(fā)展的影響因素，不僅有學(xué)校教育，還有家庭、社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)、大眾傳媒等社會因素。比之于改革開放以前，當(dāng)今社會更加復(fù)雜多樣、色彩繽紛，特別是網(wǎng)絡(luò)世界打破了現(xiàn)實中的國家疆界線，十大或更多社會階層的出現(xiàn)，使社會的價值選擇更趨多樣，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型及社會變遷給民眾既帶來機(jī)遇和信心，又帶來挑戰(zhàn)和困惑……這些因素固然為未成年人增添了發(fā)展機(jī)會，同時也加大了選擇困難，并向?qū)W校教育提出了巨大挑戰(zhàn)，當(dāng)其中的一些困惑，不僅干擾未成年人，而且也在干擾教育工作者自身的時候，這種挑戰(zhàn)就更加嚴(yán)峻。中國特色社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的發(fā)展，是一個不斷應(yīng)對挑戰(zhàn)、克服困難、積極創(chuàng)新的實踐過程，在全球化的背景下，在利益多元的條件下，如何努力實現(xiàn)主流價值的追求；如何努力幫助發(fā)展者把國家、民族和個人利益很好地結(jié)合起來，在實現(xiàn)民族振興的過程中，貢獻(xiàn)個人的聰明才智，追求個人的幸福生活；如何幫助青少年在紛繁多樣甚至相互沖突的價值體系中，選擇科學(xué)的價值理念，都是中國教育工作者正在面對并需要以創(chuàng)新態(tài)度去解決的問題。人類有過以集體主義選擇為最高追求的成功的教育經(jīng)驗，也有過以個人福祉為唯一追求的成功的教育經(jīng)驗，迄今為止，還沒有成熟的在社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，把個人利益與國家、民族利益完美統(tǒng)一起來的成功的教育經(jīng)驗。對于當(dāng)代中國教育工作者而言，這既是挑戰(zhàn)，也是機(jī)遇，是發(fā)展自己、積極創(chuàng)新的歷史機(jī)遇。

作為專業(yè)化的社會教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育工作者責(zé)無旁貸地肩負(fù)著整合社會、家庭、學(xué)校教育影響的責(zé)任。樹立大教育觀念，主動地從社會發(fā)展需要的角度看教育，從兒童少年終身發(fā)展需要的角度看學(xué)校教育，主動配合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要去改革教育，主動去配合兒童少年終身發(fā)展的需要去改革教育，并通過這些主動的思考與行動，促成學(xué)校、社會教育與家庭教育的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)健康發(fā)展，開創(chuàng)社會主義大教育的新局面，是當(dāng)代中國社會對教育工作者提出的時代要求。在這一積極變革的過程中，學(xué)校教育工作者不但需要承擔(dān)主力軍的責(zé)任，而且需要學(xué)會民主的工作方法，需要學(xué)會尊重發(fā)展主體，尊重與發(fā)展主體相關(guān)的社會力量，通過民主協(xié)商、溝通討論，保障人民的知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、監(jiān)督權(quán)，推進(jìn)教育決策科學(xué)化、民主化，從而使這種整合的努力真正發(fā)生效用，真正切實地為未成年人營造一個較少沖突、更加和諧的發(fā)展環(huán)境。

四、從“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀的角度看教師，首先必須肯定教師作為人的權(quán)利與義務(wù)，要把教師當(dāng)作人去尊重，而不是僅僅當(dāng)作工具去使用。作為教師的人也是目的，也是主體，同時還具有動力性或工具性。當(dāng)前，有一種過分強(qiáng)調(diào)特殊職業(yè)從業(yè)人員的社會義務(wù)和責(zé)任，而無視其基本人權(quán)的輿論：例如有些人主張追究因患者家屬一再拒絕給患者做手術(shù)，而導(dǎo)致患者不治身亡的醫(yī)生的責(zé)任，理由是所謂生命權(quán)大于擅動手術(shù)的法律責(zé)任；又有人不分具體情況，要求學(xué)校必須為校外闖入者造成的傷害事故承擔(dān)賠償責(zé)任，理由是教師有義務(wù)保護(hù)學(xué)生等，都是這種僅把從業(yè)者當(dāng)成工具人，而無視其基本人權(quán)的表現(xiàn)。必須承認(rèn)，任何職業(yè)的從業(yè)者，首先都是人，都享有人的基本權(quán)利和義務(wù)，都只能依法承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。“舍己救人”、“舍生取義”無疑是崇高的道德精神，也是應(yīng)該大力倡導(dǎo)的社會主義文化，然而，這不是任何行業(yè)從業(yè)人員的法律責(zé)任或義務(wù)。所以任何人都無權(quán)命令他人去作奉獻(xiàn)、作犧牲，而只能以自身的示范性行為去感召和激勵他人來效法自己。那種認(rèn)為只要你選擇了某項職業(yè)，就必須如何如何的言論，恰恰反映論者只重視自己的人權(quán)，卻把他人都看成工具的狹隘思想。在社會主義初級階段的中國，人們尚不能真正“充分而自由”地發(fā)展自己，職業(yè)的選擇與生存的聯(lián)系，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于與個人興趣愛好的聯(lián)系，人們的“入行”常有諸多偶然或不得已的因素，如果一味要求從業(yè)人員承擔(dān)超越法律規(guī)定的義務(wù)與責(zé)任，不僅不合法，而且會導(dǎo)致相反的后果。因為過高過重的超越法律規(guī)定的學(xué)習(xí)義務(wù)與責(zé)任要求，不僅會嚇跑求職者，也會使在崗的從業(yè)人員不堪重負(fù)，讓他們失掉在完成本職工作之余，以高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)要求自己、創(chuàng)造性工作的興趣和動力。當(dāng)前醫(yī)療和教育領(lǐng)域的從業(yè)人員中，較廣泛地存在職業(yè)“倦怠”，甚至身心疲憊的現(xiàn)象，這些行業(yè)人員的子女中，有相當(dāng)多的人，不愿“子（女）承父（母）業(yè)”，不愿選擇在相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)或工作，也從一個方面反映了這類缺乏全面人性關(guān)懷輿論的不利影響。

就教育事業(yè)發(fā)展而言，全面貫徹“以人為本”的原則，就要全面深入地關(guān)心教師的身心健康，要采取切實措施減輕教師的工作學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和社會壓力。教育的領(lǐng)導(dǎo)者要站出來保護(hù)學(xué)校，保護(hù)教師，解除他們在學(xué)校改造、經(jīng)濟(jì)創(chuàng)收以及一味追求高分種種方面的壓力。真想辦好人民滿意的教育，就要讓校長、教師只做校長、教師該做和能做的事。為此，需要政府和社會、家庭也都做好自己該做和能做的事，從而真正實現(xiàn)學(xué)校、家庭、社會教育協(xié)調(diào)兼顧、和諧發(fā)展，實現(xiàn)幾股力量擰成一股繩，都為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)相對寬松的發(fā)展環(huán)境，都去努力促成他們主動而多樣的發(fā)展。進(jìn)入新時期以來，黨和政府在創(chuàng)設(shè)教育良好發(fā)展環(huán)境、保障教師作為人的基本權(quán)利方面，做了大量工作，諸如教師工資的國家保障工程，農(nóng)村學(xué)?；A(chǔ)建設(shè)納入地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展規(guī)劃的決策，以及種種國家牽頭的教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)計劃等，都是這些切實努力的具體表現(xiàn)。但是，必須著重指出，由于對教育性質(zhì)定位的認(rèn)識不盡一致，由于種種追逐短期效應(yīng)的行為還有市場，也由于“窮國辦大教育”的現(xiàn)象并未徹底改變，當(dāng)前在我國基礎(chǔ)教育乃至整個教育界，前述某些過分強(qiáng)調(diào)教師超越法律責(zé)任以及不顧現(xiàn)實條件對教師提出過高要求的現(xiàn)象，還有所表現(xiàn)，校長、教師被迫透支個人健康、犧牲家庭和個人正當(dāng)權(quán)益的現(xiàn)象，還有一定的普遍性，這是必須引起各級政府特別是教育主管部門高度重視的問題，是一個必須迅即創(chuàng)造條件加以解決的現(xiàn)實問題。

當(dāng)然，由于教師職業(yè)的特殊性質(zhì)，作為受到社會委托專職從事未成年人教育和保護(hù)工作的群體，不論是社會公眾或教師本人，都會對這一行業(yè)產(chǎn)生較高的道德期許，都希望從業(yè)人員能夠更加專注、敬業(yè)地對待工作，特別是作為教育對象的學(xué)生，在中國傳統(tǒng)文化的影響下，更是滿懷理想、憧憬步入學(xué)校課堂，他們大多對教師充滿信任與敬仰。在這樣的社會文化背景下，教師確實應(yīng)該用較高的標(biāo)準(zhǔn)要求自己學(xué)習(xí)新知、追求發(fā)展，也應(yīng)該自覺地用奉獻(xiàn)和犧牲的榜樣來激勵自己，讓自己成為值得學(xué)生和家長信賴、讓國家和人民滿意的人。但是，這些要求與期望，只能是社會倡導(dǎo)下教師本人職業(yè)道德和發(fā)展的自愿追求，而不能成為行政性強(qiáng)迫規(guī)定，因為如果成為強(qiáng)迫性的規(guī)定，不僅會限制教師作為人的選擇權(quán)利，而且會成為教師個人生命中不能承受之重，成為人們逃避教師職業(yè)的合法理由。為此，作為教育的領(lǐng)導(dǎo)者，只有通過自身率先垂范的學(xué)習(xí)、犧牲與奉獻(xiàn)行動來詮釋教師職業(yè)道德的真諦，只有用自身的示范性行為感召和激發(fā)教師，只有積極營造有利于教師高揚(yáng)師德的社會輿論和制度環(huán)境，才能讓更多的教師主動地用更高的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，積極地從“業(yè)師”走向“人師”，樹立“立德樹人”的自覺性，發(fā)揚(yáng)“紅燭”精神，為一代新人的健康成長殫精竭慮，奉獻(xiàn)終生。

強(qiáng)調(diào)社會和教育管理者不能用行政命令去要求教師作犧牲，并不意味著社會和教育管理者不能創(chuàng)造條件引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展和師德養(yǎng)成。毋庸諱言，由于人們對于社會主義市場規(guī)律有一個認(rèn)識過程，由于社會轉(zhuǎn)型和利益格局調(diào)整的復(fù)雜影響，不僅師范院校招生、中小學(xué)教師隊伍穩(wěn)定的問題曾長期困擾教育主管部門，而且一些教師違背道德規(guī)范、業(yè)務(wù)素質(zhì)不能適應(yīng)教育教學(xué)要求的現(xiàn)象，也無法得到根本扭轉(zhuǎn)。這些問題，固然需要有關(guān)方面采取堅決手段加以嚴(yán)格管理，更根本的，還需要采取國務(wù)院那樣的恢復(fù)免費師范教育，為邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)提供無償?shù)慕處熍嘤?xùn)，大力表彰甘于奉獻(xiàn)、努力進(jìn)取的教育工作者，進(jìn)一步依據(jù)《教師法》解決教師待遇問題等措施，并通過積極營造全社會尊師重教的良好氛圍和風(fēng)氣的方法，從根本上營造出支持教師自覺努力、不斷進(jìn)取的學(xué)校教育文化與社會文化。這樣才能保護(hù)優(yōu)秀教師，規(guī)范管理，提高普通教師素質(zhì)，鼓勵和吸引社會上的優(yōu)秀學(xué)子投身師范教育并終身從教，才會從根本上消除“劣幣驅(qū)除良幣”現(xiàn)象產(chǎn)生的土壤，才會有大批的優(yōu)秀且勇于奉獻(xiàn)的教師成長起來，迎來人們所期待的教育更加蓬勃興旺的局面。

五、從“以人為本”的角度看學(xué)生，首先必須認(rèn)識學(xué)生作為人的復(fù)雜性，一方面在進(jìn)入學(xué)校以前，兒童已開始從自然人向社會人的轉(zhuǎn)變，進(jìn)入小學(xué)時，他們已經(jīng)是初步具備主體意識和主體行為能力的個體，已經(jīng)開始具有個性特征和選擇意向、選擇能力。所以，兒童并不是一張任由教師涂抹的“白紙”，而是初步實現(xiàn)社會化的未成年的“人”。但是除了所有兒童都具有的不成熟性之外，在獨生子女環(huán)境和多元文化背景中成長起來的當(dāng)代中國兒童，由于受到網(wǎng)絡(luò)文化與大眾傳媒的復(fù)雜影響，他們的選擇意愿大大高于選擇能力，任性和自私的表現(xiàn)相當(dāng)普遍，加之父母乃至祖父母一輩呵護(hù)有加、期望過殷的“輸不起”心理作怪，使得他們從兒童向?qū)W生的轉(zhuǎn)變面臨更多困難。因為，學(xué)生作為社會角色，不僅要享受種種社會權(quán)利，而且要承擔(dān)多項社會義務(wù)和責(zé)任，后一點要求對習(xí)慣于“小公主”或“小皇帝”地位的中國獨生子女們而言，應(yīng)該說十分必要且確有困難。從這個角度說，未成年人還只是學(xué)習(xí)做社會主體的人，是學(xué)習(xí)正確認(rèn)識和對待他人，正確認(rèn)識和對待外在物質(zhì)和文化世界，從而正確認(rèn)識和對待成長中的自我的社會主體，是無法享有全部主體權(quán)利，也不能盡到全部主體義務(wù)的社會主體。事實上，無論從身心發(fā)展程度或法律規(guī)范責(zé)任的角度，未成年人都不能獨立承擔(dān)其思想和行為的后果，而努力呵護(hù)他們、教育他們，是學(xué)校、家庭與社會的共同責(zé)任。

既然未成年人不是完全意義的社會主體，既然從兒童、少年到學(xué)生，從學(xué)生到社會公民還有復(fù)雜的轉(zhuǎn)變過程，那么簡單化地提倡讓學(xué)習(xí)者“我的課堂我作主”，或者認(rèn)為一切學(xué)習(xí)活動都是“本能”，不加區(qū)分地讓所有孩子都“自主”學(xué)習(xí)等，就都有偏頗之處。因為，自主是未成年人重要的發(fā)展目標(biāo)。盡管自發(fā)的“自主”是每個兒童都會的，而自覺的自主，在正確把握自我與外在世界關(guān)系基礎(chǔ)上，能作出科學(xué)選擇，并能承擔(dān)其后果的自主，則絕對需要一個教育、學(xué)習(xí)、實踐的反復(fù)過程。在這個過程中，教師的指導(dǎo)及干預(yù)，甚至是某些懲戒和制止，都是必要和必須的。以實踐學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，就是一味順從兒童的自發(fā)性要求，或一味鼓勵支持兒童的合理不合理嘗試，不僅不符合兒童發(fā)展需要，而且違背“以人為本”原則的基本內(nèi)涵。相當(dāng)長的時間里，人們過分強(qiáng)調(diào)未成年人的不成熟性，因而剝奪了他們選擇、嘗試的機(jī)會，這種偏差當(dāng)然應(yīng)該糾正；而目前又有不能正確把握未成年人主體的特殊性，進(jìn)而淡化甚至放棄教育管理責(zé)任的傾向，也是必須警惕并糾正的。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)未成年人作為主體的不成熟性，強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)”、“主體性發(fā)展”，首先是教育目標(biāo)和追求，而不是中小學(xué)教育的出發(fā)點。這并不是主張越俎代庖，讓教師或家長代替兒童少年決定一切，尤其不是要剝奪學(xué)習(xí)者的選擇、參與機(jī)會，因為主體意識也罷，主體行為能力也罷，都必須在學(xué)習(xí)者的認(rèn)識與實踐的反復(fù)運(yùn)動中才能逐漸發(fā)展，才能為學(xué)習(xí)者所體驗、感知、認(rèn)同、內(nèi)化。應(yīng)該尊重發(fā)展中主體不成熟的需求和意愿，創(chuàng)設(shè)相對安全而可控的發(fā)展環(huán)境，讓他們“在選擇中學(xué)習(xí)選擇，在嘗試中學(xué)會負(fù)責(zé)，在參與中發(fā)展自我”，讓他們有機(jī)會、有可能逐漸在學(xué)校、家庭、社會的保護(hù)下，走向社會，直面人生。

從這個意義上說，遵照“以人為本”的原則設(shè)計安排未成年人的發(fā)展活動，不僅需要成年人（包括教師和家長等方面）以高度負(fù)責(zé)精神進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，而且需要發(fā)展中的主體，即未成年人的積極參與。教育工作者需要落實未成年人實踐、嘗試的活動權(quán)利，還需要隨著未成年人年齡增長，逐漸擴(kuò)大他們在計劃的制訂與修改方面的權(quán)利，并讓他們在參與計劃和管理的過程中，逐漸學(xué)會做自己生活的主人，學(xué)會對自己、對他人、對世界的現(xiàn)在與未來負(fù)責(zé)。所謂“教育工作者要把學(xué)生當(dāng)成人來教育”，說的就是這層意思。尊重未成年人的人格，在涉及未成年人利益的問題上聽取他們的正確意見，說服他們接受教師或社會的正確意見，堅決杜絕一切可能損害他們根本利益的行為，都是“把學(xué)生當(dāng)成人來教育”的具體表現(xiàn)。

“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，是深刻而系統(tǒng)的思想體系，是馬克思主義中國化的體現(xiàn)，也是中國特色社會主義理論，繼鄧小平理論、“三個代表”重要思想以來的重要發(fā)展。本文只是筆者個人的粗淺學(xué)習(xí)體會，并嘗試據(jù)此分析了若干教育問題，不當(dāng)之處，還望讀者指正。

（作者系北京市教科院原副院長、研究員）