章國華

一、“追問式”時文評點校本課程背景

在課堂評點實踐過程中我們發(fā)現(xiàn)，由于學生缺乏思辯思維、發(fā)散思維，學生評點時往往在同一理解層面滑行，難以深入到文本深層次的理解維度上，于是如何讓學生在教師的有效參與下走向解讀的深入，就成了時文評點進一步開發(fā)的方向。在深入研究了評點案例以后，我們發(fā)現(xiàn)，要打開學生思維的障礙，一個很有效的途徑是激發(fā)學生對文本進行追問，于是我們開發(fā)了“追問式”時文評點課堂形態(tài)。

“追問式”時文評點是一種以時文為文本，以教師連環(huán)追問為主導(dǎo)，以學生感悟與文字表達逐步加深相結(jié)合的形式參與到文本評點中的課堂形態(tài)。它的核心思想是：在同一言語環(huán)境中達到讀與寫的結(jié)合，在同一文本中達到思考與表達的結(jié)合，在同一評點中達到過程與方法的結(jié)合，在同一教學中達到預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合?？傊白穯柺健睍r文評點是利用時文作為文本，通過時文評點閱讀中追問過程的量化與細化，實現(xiàn)閱讀品質(zhì)提升的一種課堂評點形態(tài)。

二、“追問式”時文評點課堂形態(tài)操作步驟

1.評點導(dǎo)入

“追問式”時文評點要求選擇具有比較豐富內(nèi)涵的時文，評點導(dǎo)入或者通過具有啟發(fā)式的短文來沖擊學生的定向思維，讓學生在課堂評點前在思維上走向發(fā)散，或者通過導(dǎo)入把學生帶入文本情景中。

2.評點復(fù)述

通過復(fù)述時文，達到對文本的整體感知，評點復(fù)述可進行有個性的創(chuàng)造性的復(fù)述，這可為關(guān)鍵的時文追問打基礎(chǔ)。

3.評點追問

評點追問是在文本具有思辯性、空白點、爭議性的地方進行追問，在學生質(zhì)疑、反思、辯論以后形成新的評點語言生長點，形成新的評點內(nèi)容，使學生達到在原有評點層面上繼續(xù)深入理解。當然在教學中，教師最好設(shè)計出幾個有內(nèi)在聯(lián)系的追問問題，使學生能夠隨著問題的探討，達到理解的自然深入與評點水到渠成的深化。在這種評點教學形態(tài)中，問題的精心設(shè)計就成了使評點走向深入的關(guān)鍵。

4.評點整理

課堂評點中思想交鋒的成果可以為文字表達創(chuàng)造背景，所以課后可以將這些成果形成文字評點，形成文字評點的過程就是對文本思想與解讀進行進一步梳理與整合的過程。這樣，既能鞏固原有口頭評點解讀的成果，又能為用文字表達自己個性化的思想創(chuàng)造了條件。

三、“追問式”時文評點案例展示

評點文本：《一棵大樹》

1.時文評點導(dǎo)入

《一棵大樹》是美國謝爾·希爾弗斯坦寫的一個寓言故事，當年他懷著試探的心情把這個簡單的故事交付出版。他自己也沒有想到，這個故事立刻征服了所有人。每一個讀到它的孩子或大人都被它打動，也許是感動于一段深沉的愛，也許是感動于一種無私的給予和奉獻，也許是感動于這種情感背后一些令人深深思索的東西。有些爸爸媽媽，他們讀著讀著，禁不住流下熱淚，這也許是你們無法體會的。它讓全世界的人都記住了這位另類的天才作家——謝爾·希爾弗斯坦。下面，讓我們一起仰望這棵大樹吧！

2.全班朗讀課文后復(fù)述整理

在這個故事里，小男孩兒是大樹的玩伴，他爬樹，摘樹葉，吃蘋果，在樹蔭下乘涼，在樹干上蕩秋千。男孩很開心，大樹也很開心。可是，男孩漸漸長大，他有了自己的朋友，不再與大樹一起玩耍。男孩長大后，希望獲得金錢，大樹便把蘋果給了他；男孩需要建立家庭，大樹便把樹枝給他造房；男孩對生活不滿意，希望出去遠航，大樹便把樹干給他造船。許多年過去，男孩已經(jīng)變成垂暮的老人，疲倦地回到大樹的身邊。這時，大樹已經(jīng)沒有什么可以給他了，只是讓他坐在自己的樹墩上，好好休息……

3.課堂初評展示

師：大家如何看待男孩與大樹呢？

生1：“我覺得這個男孩很自私，他總是從大樹那兒得到東西。他要了果子換金錢，用了樹枝造房子，用了樹干造船，當大樹只剩下樹墩時，他還要坐在那兒休息?！?/p>

生2：“我覺得大樹很無私，他把自己的東西都給了需要幫助的男孩，總是為小男孩著想。”

生3：“我覺得這棵大樹像我們社會上的那些奉獻者，他們總是在付出，卻很少想到要別人償還什么?！?/p>

4.教師追問設(shè)計與學生評點成果展示（教師通過有機循環(huán)點撥與追問，實現(xiàn)評點內(nèi)容新的生成和深化）

師：從同學們評點的成果看，這棵大樹不僅僅是一棵樹，他還象征了許多東西，那大樹可以象征什么呢？與大樹對應(yīng)的男孩又可以象征什么呢？

生：大樹象征父母、奉獻者、大自然、社會；男孩象征孩子、索取者、人類、個人。

師：既然大樹象征了這么多意義與生活的原形，那大樹這么做又為了什么？

生：為了讓男孩快樂幸福，為了自己快樂幸福。

師：那男孩快樂幸福嗎？大樹快樂幸福嗎？

生1：大樹快樂幸福。

生2：大樹不快樂幸福。

生3：男孩快樂幸福。

生4：男孩不快樂幸福。

師：下面我們根據(jù)以上四種看法，分成四組，各自在文本中找出理由和依據(jù)證明自己的觀點。

組1：大樹快樂，因為大樹把自己的愛獻給了男孩，她一直不求回報地付出，而且文章中每一次當男孩回來時，她都很高興，她每一次給男孩所要的東西時，都希望男孩快樂。

組2：大樹不快樂，雖然大樹每一次都期待男孩快樂，并給了男孩所需要的東西，但文章好幾次都提到，當男孩走了以后大樹好孤獨，好傷心。另外，即使小男孩回來索要東西讓大樹感到快樂，但她的快樂也是短暫的，因為小男孩沒有留下來，這種快樂只是建立在痛苦上的快樂，并不是真正的快樂。

組3：男孩快樂，因為他得到了自己所要的一切東西。

組4：男孩不快樂，因為男孩雖然得到了他所需要的東西，但他在得到東西的時候卻也失去了另外一些東西。另外，男孩一直在索要東西，他這樣只貪求得到而不求付出與滿足，是不會真正快樂的。

師：那怎么樣才能讓男孩和大樹都得到快樂呢？大樹和男孩缺少了什么使得他們看似快樂又不快樂呢？

5.追問后整理評點成果展示如下（教師結(jié)合學生回答，通過相機點撥生成）

生整合：被愛又能愛人時才是幸福的，享受付出又能回報付出的才是幸福的，得到滿足并且能夠知足時才是幸福的，接受饋贈并且又能給與饋贈時才是幸福的?？傊?，一切關(guān)系和諧相處時才是幸福的。

文章剛開始時，男孩和大樹很和諧地生活在一起，他們都是快樂幸福的。后來大樹只有付出，只有給予，只有主動去愛，只有滿足別人；而男孩只有接受，只有享受，只有得到，只有被愛，這時，他們失去了和諧的關(guān)系，也失去了真正的幸福與快樂，他們的幸福與快樂都變得殘缺了。

（教師進一步點撥學生）

師：男孩缺少什么？

生：缺少一顆感恩的心，缺少一顆知恩圖報的心。

師：大樹缺少什么？

生：大樹缺少對愛的真正認識，她讓男孩的欲望無限擴大。

6.用文字展示評點成果

通過用文字展示評點成果，實現(xiàn)讀與寫、思考與表達的結(jié)合。

四、課堂實踐反思

對比循環(huán)追問前后兩次評點的內(nèi)容，我們可以發(fā)現(xiàn)，在評點文本過程中，學生缺少的是在評點過程中有效的追問，此時，教師的有效追問可以讓他們找到評點深入的途徑，使學生在理解文本的同時形成新的評點內(nèi)容。通過這樣的多次實踐，學生理解與表達的品質(zhì)能夠走向深入。

這種評點的課堂形態(tài)需要教師充分挖掘文本，在學生理解的同心圓中盡量覆蓋他們閱讀的視野與范圍，當然，這并不排斥以與學生對話為前提。同時，這種課堂形態(tài)對于問題追問的程序比較講究，因為問題的有序進展需要遵循理解逐步深入的認知過程。評點問題序列的設(shè)計只有符合學生解讀文本的規(guī)律和理解的階梯性，才能自然而有效地提升學生的思維理解能力和表達能力，也正如李海林教授所說：“在教學中對‘度的拿捏是語文教師專業(yè)化程度的重要體現(xiàn)?！薄?/p>

（作者單位：浙江省臺州路橋?qū)嶒炛袑W）

編輯 杜 銳