溫立三

新世紀(jì)語文課程改革已經(jīng)有很多成功之處，像課程新理念的普及、教材多樣化的進(jìn)步、課堂教學(xué)效率的提高等，都是有目共睹的；但存在的弊病也顯而易見，僅教材來說，這六七年的實(shí)驗(yàn)暴露出來的問題已愈加彰顯。指陳這些問題，有助于我們反思缺失，糾正偏差，走出當(dāng)前語文課程改革的低谷。

一、單薄的古代經(jīng)典

自從白話文進(jìn)入語文教材以來，文言和白話這兩種語體在教材中各該占多大的比例，就成了教材編撰者不得不面對(duì)的問題。民國時(shí)期，人們經(jīng)過不斷探索，大致達(dá)成了這樣的共識(shí)：初中各半，高中七三，各冊(cè)內(nèi)部的文白比例也有規(guī)定。這共識(shí)和規(guī)定甚至寫進(jìn)了課程標(biāo)準(zhǔn)，形成了政府文件，如1936年頒布的初級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)：“語文體與文言文并選，語體文遞減，文言文遞增。各學(xué)年分量約為七與三，六與四，五與五?！?940年頒布的修正高級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)：“選文精讀，各學(xué)年均以文言文為主（第一學(xué)年約為七與三，第二學(xué)年約為八與二，第三學(xué)年全授文言文）。”這樣的標(biāo)準(zhǔn)，為當(dāng)時(shí)的教材編撰者所普遍接受，后來也被臺(tái)灣和香港地區(qū)所繼承和堅(jiān)持。反觀大陸，根據(jù)新世紀(jì)兩份課程標(biāo)準(zhǔn)編制的各套中學(xué)語文教材，出現(xiàn)了對(duì)古代經(jīng)典編排的隨意性和低比例。統(tǒng)計(jì)顯示，現(xiàn)行幾套課程標(biāo)準(zhǔn)初中語文教材中古詩文的比例，人教版為26%，蘇教版為19%，語文版和師大版均為27%，這樣的比例，不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于臺(tái)灣現(xiàn)行初中國文教材的67%，而且與90年代大陸自己的初中語文教材中的33%相比，比例也有較大幅度的下降。現(xiàn)行幾套課程標(biāo)準(zhǔn)高中語文教材中古詩文的比例，人教版為40%，蘇教版為30%，山東版為50%，語文版為31%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于臺(tái)灣的高中國文教材中70%的比例，也普遍低于90年代大陸高中語文教材中50%的比例。我們可以從中看出，新一輪語文新課程改革中古代經(jīng)典的單薄。

一個(gè)國家和地區(qū)的語文教材中入選的經(jīng)典作品的多少，反映了這個(gè)國家或地區(qū)對(duì)自己文化傳統(tǒng)的重視程度，也反映出這個(gè)國家或地區(qū)當(dāng)前國民文化素養(yǎng)的整體狀況。我國臺(tái)灣民眾的文化素養(yǎng)和語文能力普遍高于大陸民眾，這一事實(shí)，我們只能痛苦地承認(rèn)和接受。究其原因，跟我們的語文教育中淡化古代經(jīng)典教育有著直接關(guān)系。我國臺(tái)灣地區(qū)向來重視中華傳統(tǒng)經(jīng)典作品的教育，并要求學(xué)生學(xué)會(huì)文言文寫作；而我們呢，為追求所謂的時(shí)代性和生活化，不斷犧牲教材的經(jīng)典性和文化品位，刪削古代作品的分量。這種做法所造成的嚴(yán)重后果現(xiàn)在已經(jīng)顯露出來了，這不能不引起我們的警惕和重視。

二、缺失的語文知識(shí)

新世紀(jì)課程改革之初，知識(shí)一度被當(dāng)成洪水猛獸而遭到猛烈批判和通緝。受此影響，新編各套語文教材中語文知識(shí)少得可憐，它們隱姓埋名，在某些課文和練習(xí)之中東躲西藏?；仡櫄v史我們可以知道，清末民初的語文教材只是選文的簡(jiǎn)單排列，到20年代才陸續(xù)出現(xiàn)知識(shí)、助讀、作業(yè)等項(xiàng)目，從此，語文教材才算走上科學(xué)化和現(xiàn)代化的大道。筆者認(rèn)為，語文教材在由古代形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)轉(zhuǎn)型過程中，如果說選文是語文教材的主體，那么知識(shí)系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)則是其不可缺少的兩翼，這兩翼的成長和成熟是無數(shù)前輩探索的結(jié)果，是漢語文教材編制的經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)。然而，新課程改革卻對(duì)語文知識(shí)大加刪削，使這只欲飛的鳥變成了一只跛腳的鴨子。

教材中系統(tǒng)地編排語文知識(shí)的做法一度被斥為知識(shí)中心。有人說，知識(shí)不能靠印在書上讓學(xué)生死記硬背得來，而要授之以漁讓學(xué)生主動(dòng)探求，這樣的知識(shí)才是可靠的。這話固然不假，但是，如果所有的知識(shí)都要讓學(xué)生親自去探索，那我們的祖先積累的那些間接知識(shí)又有什么存在的意義？在我國廣袤的農(nóng)村地區(qū)，究竟有多大比例的學(xué)生具備自行探索知識(shí)的條件？對(duì)于那些讀完初中或者高中就要永遠(yuǎn)告別校園的孩子來說，不在語文教材中較為系統(tǒng)地安排精要、好懂、有用的語文知識(shí)讓他們及時(shí)地學(xué)習(xí)，那么，這些人今生恐怕再也沒有機(jī)會(huì)掌握作為一位現(xiàn)代公民必須知道的那些漢語文知識(shí)了。

還有人說，跟學(xué)習(xí)西方語文不同，語法知識(shí)在漢語文學(xué)習(xí)中可有可無，因而在教材中系統(tǒng)編排語法知識(shí)純屬多余。這話也沒錯(cuò)，但語文知識(shí)并不等于語法知識(shí)，語文知識(shí)包羅甚廣，大凡字、詞、句、篇、語、修、邏、文，都有系統(tǒng)而豐富的知識(shí)。比如，單是中國文化常識(shí)和作家作品知識(shí)，若在教材中不對(duì)這些知識(shí)加以適當(dāng)編排，僅讓學(xué)生在選文中零零碎碎地這里學(xué)一點(diǎn)，那里學(xué)一點(diǎn)，這樣顯然是不行的。臺(tái)港地區(qū)尚且那么重視中國文化基本課程，讓學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)《四書》《五經(jīng)》中的傳統(tǒng)文化精華，我們?yōu)槭裁捶炊霾坏侥?？難道我們的孩子和我們這個(gè)民族不需要這些知識(shí)嗎？

三、單一的編制類型

新一輪基礎(chǔ)教育語文教材改革中，編寫單位多家，教材品種多樣，表面上給人這樣的印象：語文教材繁花似錦的春天已經(jīng)到來。但細(xì)加比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)，語文教材并沒有實(shí)現(xiàn)人們所期望的多樣化局面，而僅僅是多套化而已。新的語文課程改革確實(shí)催生了幾種語文教材編制新模式，如小學(xué)語文教材的主題—情境式，初中語文教材的專題式，還有高中語文教材的模塊式。但這幾種模式目前仍處于探索階段，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成熟，新一輪教材編制卻走向了另外一個(gè)極端，即一味推崇新的形式；而那些久經(jīng)考驗(yàn)的編制模式，如文選式、分編式、主次式、并行式等教材模式，往往被視為保守落后而棄置不顧。一種時(shí)尚開始風(fēng)行的時(shí)候，人們?nèi)浩鸲е畬儆谡，F(xiàn)象，但教材編撰者被要求必須按照新模式去編寫教材，這就很不正常了。其實(shí)，語文教材編制的許多模式，在民國中后期就已經(jīng)相當(dāng)成熟而且定型，如今，為強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新而對(duì)那些經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)或視而不見，或重視不夠，或予以拋棄，這不能不說遺憾。

時(shí)下流行的多數(shù)初高中語文教材，其內(nèi)容的基本組合模式，大都是單元選文加語文活動(dòng)。選編幾篇相近主題的文章組成不同的人文主題單元，單元后面設(shè)計(jì)一個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)（或曰專題，或曰綜合性學(xué)習(xí)，或曰梳理探究，等等）。這樣的編排，表面看似乎是簡(jiǎn)化了頭緒，加強(qiáng)了綜合，但隨之而來的問題也就出現(xiàn)了：確定這些單元主題持的是一種什么標(biāo)準(zhǔn)？為何選擇的是這些主題而不是其他主題？這些主題按現(xiàn)在這個(gè)順序編排的依據(jù)是什么？一個(gè)單元內(nèi)所選的幾篇文章是否存在多主題的現(xiàn)象？以主題組織單元突出了選文的思想內(nèi)容，但語文的基礎(chǔ)知識(shí)和選文的藝術(shù)特色又該如何考慮和編排？等等這些，都是新教材編制中人們一窩蜂追求主題編制模式而凸顯出來的新問題。到目前為止，人們對(duì)這些問題仍然缺乏深度思考。

特別令人遺憾的是高中語文選修教材建設(shè)，開發(fā)盛況可謂空前，正在神州大地縱橫馳騁的各版本高中語文選修教材共達(dá)上百種之多。這樣的數(shù)量，與選修化程度最高的美國和西歐也有得一拼。但西方發(fā)達(dá)國家開發(fā)的選修課程都屬地方課程，而我們上面所說的這上百種選修課程卻全部是國家課程！這在全世界就成了獨(dú)一無二。而且，深入比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這上面種種選修教材中有特色的品種少，大同小異的品種多。重復(fù)建設(shè)，浪費(fèi)資金，各種版本的選修教材不能實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)資源互補(bǔ)，這是當(dāng)前高中語文選修教材建設(shè)中亟待解決的大問題。

語文教材編制應(yīng)鼓勵(lì)百花齊放、形式多樣，要給予不同風(fēng)格、流派和模式的教材有自己試驗(yàn)的園地，這樣才能形成語文教材多樣化的局面。

四、分割的閱讀寫作

讀寫結(jié)合是漢語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。我國古代語文教材沒有專門的寫作教材，而是通過閱讀來學(xué)習(xí)寫作，閱讀教材因此兼具寫作教材的功能。清末民初出現(xiàn)的幾套帶有現(xiàn)代雛形的閱讀教材，充分繼承古代讀寫結(jié)合的傳統(tǒng)，共同強(qiáng)調(diào)從閱讀中讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)寫作方法。如吳曾祺編撰的《重訂中學(xué)國文教科書》提出：“學(xué)生至入中學(xué)堂，多讀經(jīng)書，漸悉故事，此時(shí)急宜授以作文之法。”劉法曾、姚漢章編輯的《中華中學(xué)國文教科書》提出：“中學(xué)校學(xué)生，國文程度漸深，急宜授以古人作文義法?！痹S國英編撰的《共和國教科書國文讀本》也說：“中學(xué)國文程度較高于小學(xué)，故宜授以適當(dāng)之作文法理……”并提倡誦讀：“誦讀不可不實(shí)行，于作文進(jìn)步甚有關(guān)系?！笨傊?，閱讀不忘寫作，讀和寫相互滲透，共同促進(jìn)，是漢語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。20世紀(jì)二三十年代，隨著語文教材科學(xué)化探索的深入，讀寫如何有機(jī)結(jié)合成為語文教材編制諸多問題中的重中之重。其探索的代表成果，一是孫俍工編撰的初級(jí)中學(xué)用《國文教科書》和高級(jí)中學(xué)用《國文教科書》，二是傅東華編撰的《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書國文》和《復(fù)興高級(jí)中學(xué)教科書國文》，兩者開創(chuàng)了現(xiàn)代語文教材讀寫結(jié)合編制的新路，給后來的教材編寫者留下了寶貴的遺產(chǎn)。

然而，民國時(shí)期語文教材編制對(duì)讀寫關(guān)系的探索成果，在后來長時(shí)間為我們所拋棄，教材編制重新回到舊制文選編制階段。上個(gè)世紀(jì)80年代，教材編制中對(duì)讀寫關(guān)系的探索曾經(jīng)很活躍，取得了不少進(jìn)展；然而，90年代中后期，讀寫分編成為時(shí)尚，并在本世紀(jì)高燒不退，閱讀和寫作這兩塊語文學(xué)習(xí)的重頭戲，變成現(xiàn)在完全互不相關(guān)的“兩張皮”。新課程十余套中學(xué)語文教材，大多采用的就是這種讀寫分編的模式。這種編法雖有它的可取之處，但缺點(diǎn)也是十分明顯的，突出表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是閱讀課文只能發(fā)揮其一半的價(jià)值功能，閱讀對(duì)于寫作資源的轉(zhuǎn)化幾乎等于零；二是寫作內(nèi)容與閱讀課文失去聯(lián)系，變成單純的寫作知識(shí)傳授和脫離情境的無病呻吟。這樣的編制值得我們反思。

新世紀(jì)語文教材編制出現(xiàn)這樣那樣的問題，原因是多方面的，其中與已經(jīng)頒行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)存在諸多缺憾有關(guān)。如對(duì)教材編寫的建議大而無當(dāng)，很不具體，操作性差。尤其是課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于語文課程的內(nèi)容只字不提，這使教材編制缺少依傍。有人說，語文課程沒有內(nèi)容，它的內(nèi)容就是課文，這當(dāng)然不對(duì)。翻遍外國母語課程標(biāo)準(zhǔn)，包括我國臺(tái)灣和香港的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容到課程評(píng)價(jià)，都是具體而詳細(xì)的，無論對(duì)教材編制還是教學(xué)實(shí)踐，都具有操作性和實(shí)際的指導(dǎo)價(jià)值。反觀我們，確實(shí)是高揚(yáng)了理念，但空洞無物，學(xué)科性差，這就讓我們不難理解這個(gè)問題：我們的基礎(chǔ)教育語文課程改革為何困難重重，停滯不前。

[作者通聯(lián)：人民教育出版社課程教材研究所]