劉根文

【摘 要】轉(zhuǎn)變“學(xué)習(xí)方式”是當(dāng)前中學(xué)歷史課程改革的實(shí)質(zhì)內(nèi)容之一。 “問(wèn)題意識(shí)”是學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在“反省”狀態(tài)和傾向,是對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程,是科學(xué)創(chuàng)新精神的原動(dòng)力。培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”是轉(zhuǎn)變中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在要求。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題意識(shí) 中學(xué)生 歷史學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)方式

“學(xué)習(xí)方式”是時(shí)下中學(xué)課程改革的高頻詞?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)中指出:歷史課程改革應(yīng)“有利于學(xué)習(xí)方式的改變”,教材的編寫,“應(yīng)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式由被動(dòng)接受型向主動(dòng)參與型的轉(zhuǎn)化”,歷史教學(xué)改革“應(yīng)以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為核心……”這表明,轉(zhuǎn)變學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)方式是現(xiàn)階段中學(xué)歷史課程改革的內(nèi)在要求。那么,如何才能轉(zhuǎn)變學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)方式呢?本文擬從培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”入手,在這方面進(jìn)行一點(diǎn)初步的探索。

一、傳統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí)方式中缺失“問(wèn)題意識(shí)”

歷史學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在完成歷史學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程時(shí),基本的學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知取向?！稗D(zhuǎn)變”是指將以往歷史學(xué)習(xí)中“單一的、被動(dòng)接受知識(shí)的”學(xué)習(xí)方式改變?yōu)椤岸鄻踊?、自主式、合作式、探究式的”學(xué)習(xí)方式,使學(xué)生從枯燥、沉悶的認(rèn)知和記憶中解脫出來(lái),充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性,在學(xué)習(xí)中既學(xué)到知識(shí),也得到獲取知識(shí)的方法和途徑,并將這種能力遷移到社會(huì)生活其他方面。所以,它對(duì)學(xué)生的終生發(fā)展和終生學(xué)習(xí)都是有益的。因此,“在中學(xué)歷史新課程中轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)的需要,也是社會(huì)進(jìn)步和教育理論發(fā)展在歷史教育中的客觀反映”。

北京教育科學(xué)研究院的調(diào)查報(bào)告表明:在課堂教學(xué)中,從不打斷教師的講課,提出自己的問(wèn)題或困惑的學(xué)生達(dá)93%,從不針對(duì)教師講解的觀點(diǎn),提出不同意見的達(dá)91%。絕大部分時(shí)間里,學(xué)生進(jìn)行的都是一種“維持性”學(xué)習(xí)。再加上學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏生活的真實(shí)性與具體性,成為抽象教條的灌輸和死記硬背,學(xué)校里只有“記憶文化”,缺乏“思維文化”。教育部基礎(chǔ)教育司調(diào)查組的調(diào)查報(bào)告也表明:“我國(guó)義務(wù)教育目前的學(xué)習(xí)方式,以被動(dòng)接受式為主要特征,學(xué)生很少有根據(jù)自己的理解發(fā)表看法與意見,這種單一,被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生感到枯燥乏味而且負(fù)擔(dān)很重?！?/p>

這種狀況在歷史學(xué)習(xí)上更為普遍,通過(guò)機(jī)械記憶來(lái)掌握歷史知識(shí)是過(guò)去和現(xiàn)階段我國(guó)廣大中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的基本方法。一位高中畢業(yè)生,高考?xì)v史單科取得優(yōu)異成績(jī),在一篇總結(jié)歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的短文寫成后,他醒目地以《死背》為標(biāo)題,可謂“一言以蔽之”。這樣的沒(méi)有主體主動(dòng)參與、沒(méi)有探究理解而內(nèi)化的一味死記硬背的學(xué)習(xí)方式,嚴(yán)重制約學(xué)生思維的發(fā)展。因?yàn)?按照現(xiàn)代心理學(xué)的觀點(diǎn):一切思維都是從“問(wèn)題”開始的。這種學(xué)習(xí)方式的長(zhǎng)期持續(xù)運(yùn)用,會(huì)逐步使學(xué)生形成“唯書唯師”的品性,影響其個(gè)性的發(fā)展和健全人格的形成,對(duì)他們一生的學(xué)習(xí)方式、思維方式都會(huì)產(chǎn)生不良影響。轉(zhuǎn)變?nèi)笔А皢?wèn)題意識(shí)”的學(xué)習(xí)歷史的方式應(yīng)成為歷史教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。據(jù)此,《報(bào)告》明確指出:“‘這一狀況該有所改變,學(xué)習(xí)應(yīng)該多樣化,有趣的,探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的主要形式?！?/p>

二、“問(wèn)題意識(shí)”的培養(yǎng)是“學(xué)習(xí)方式”轉(zhuǎn)變的內(nèi)在要求

“問(wèn)題意識(shí)”是心理學(xué)上的名詞,是指在人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,活動(dòng)主體對(duì)既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和難以解決的實(shí)際或理論問(wèn)題,所產(chǎn)生的懷疑、困惑、焦慮、探究等心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)促使人們積極思維,認(rèn)真探究。這里的“問(wèn)題” 不是指課后的作業(yè)題,而是學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在“反省”狀態(tài)和傾向。它的價(jià)值不在于解答了多少道題目,而是內(nèi)化和重新建構(gòu)了多少知識(shí),擴(kuò)展了多少知識(shí)。帶著“問(wèn)題意識(shí)”去學(xué)習(xí),可以突破思維定勢(shì)和惰性的局限,持一種敏感和好奇心,積極主動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù),在所感、所悟中體驗(yàn)挑戰(zhàn)的刺激,成功的喜悅。而這些又都反過(guò)來(lái)強(qiáng)化了學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣?？梢?在質(zhì)疑、探究、釋疑的動(dòng)態(tài)過(guò)程中,無(wú)一不彰顯著學(xué)習(xí)者的主動(dòng)“自求”狀態(tài)。這又恰恰契合了新課改中轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的要求,即“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與,樂(lè)于探究,勤于動(dòng)手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力,獲取新知識(shí)的能力,分析和解決問(wèn)題的能力?！笨梢?培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在要求。

三、如何培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”

1.營(yíng)造和諧的課堂教學(xué)氛圍,創(chuàng)設(shè)催萌“問(wèn)題意識(shí)”的情境?！皢?wèn)題意識(shí)”情境,說(shuō)到底就是在學(xué)生的意識(shí)領(lǐng)域內(nèi)部,創(chuàng)設(shè)一種探究問(wèn)題的氛圍,為學(xué)生的進(jìn)一步思維提供動(dòng)力,使學(xué)生的思維處于積極活躍狀態(tài)。從認(rèn)知規(guī)律看,創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題意識(shí)”情景是以內(nèi)部激活機(jī)制來(lái)保證的。由于傳統(tǒng)教學(xué)方式把學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性和依賴性上,其內(nèi)部激活機(jī)制始終處在“蒙昧”狀態(tài),窒息了學(xué)習(xí)者的思維和智力的發(fā)展,降低了學(xué)習(xí)應(yīng)有的效果,摧殘了學(xué)習(xí)興趣和熱情。對(duì)此,美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆有過(guò)這樣的論述:在適當(dāng)?shù)臈l件下,95%的學(xué)生能夠高水平掌握所學(xué)的內(nèi)容,許多學(xué)生所以未能取得優(yōu)異成績(jī),問(wèn)題不在于學(xué)生智力方面,而在于他們沒(méi)有得到適合各自特點(diǎn)所需要的教學(xué)幫助。他認(rèn)為“內(nèi)部機(jī)制的喚醒”, 是比不可少的“教學(xué)幫助”。只有在“問(wèn)題意識(shí)”情境中,才能使學(xué)生處在“心求通而未得,口欲言而不能”的憤悱狀態(tài),正如蘇霍姆林斯基指出的:使你的學(xué)生看出和感到有不理解的東西,使他們面臨著問(wèn)題,如果你能做到這一點(diǎn),就成功了一半。

要想創(chuàng)設(shè)催萌“問(wèn)題意識(shí)”的情境,就必須營(yíng)造融洽和諧的課堂氛圍。一份調(diào)查顯示“我國(guó)21.4%的學(xué)生在課堂感到緊張、壓力很大,只有48.6%的學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛愉快、寬松”。社會(huì)心理學(xué)的研究也表明,“當(dāng)個(gè)體感到自己的行動(dòng)或選擇的自由受到威脅時(shí),容易引起逆反心理,并導(dǎo)致個(gè)體出現(xiàn)與要求相反的行為。”營(yíng)造融洽和諧的課堂氛圍,關(guān)鍵是教師沖破“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)觀念,自行建立民主、平等、教學(xué)相長(zhǎng)的新型師生關(guān)系,努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者,削減和消弭學(xué)生的“唯書唯上”的權(quán)威障礙,這樣才能發(fā)揮好學(xué)探究的天性,大膽探索發(fā)現(xiàn),敢問(wèn)樂(lè)問(wèn)。正如蘇霍姆林斯基指出的:在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。

2.引導(dǎo)學(xué)生大膽“質(zhì)疑”。美國(guó)布魯巴克說(shuō)“最精湛的教學(xué)藝術(shù),遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問(wèn)題?！鼻懊媲榫车膭?chuàng)設(shè),只是使學(xué)生的頭腦中有了認(rèn)知沖突,“質(zhì)疑”才是學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的思維過(guò)程的外顯,也是學(xué)生有無(wú)“問(wèn)題意識(shí)”的判斷指標(biāo),是不可多得的施教資源,正因?yàn)槿绱?教師要鼓勵(lì)和賞識(shí),結(jié)合歷史教學(xué)實(shí)際,可以從下面幾方面去引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑:

(1)引入“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”,提供可資借鑒的“質(zhì)疑”范例?！皩W(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”是相對(duì)于“定論”而言的,傳統(tǒng)的歷史課堂上,教師和學(xué)生采用灌輸給予和被動(dòng)接受的方式進(jìn)行教與學(xué),往往是圍繞定論而展開的?！岸ㄕ摗便郎缌恕皢?wèn)題意識(shí)”,成為制約學(xué)生思維發(fā)展的先在因素。隨著基礎(chǔ)教育改革的深入和歷史學(xué)科建設(shè)的發(fā)展,中學(xué)教科書中出現(xiàn)了對(duì)“定論”的突破,把史學(xué)界并立的、有影響的不同史學(xué)觀點(diǎn)、見解予以了介紹。如對(duì)于“五四運(yùn)動(dòng)”的歷史地位,教材展示了史學(xué)界的三種觀點(diǎn):新民主主義革命開端說(shuō),舊民主主義革命向新民主主義革命過(guò)渡說(shuō),舊民主主義革命說(shuō)。再如,關(guān)于太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)性質(zhì)有三種觀點(diǎn):單純的舊式農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)市民革命或資產(chǎn)階級(jí)性質(zhì)的農(nóng)民革命帶有資本主義因素的農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)。教材內(nèi)容的這種開放性呈現(xiàn),既突出了歷史學(xué)科特色,又給學(xué)生“質(zhì)疑”提供了可以借鑒的范例。而且,對(duì)“定論”的質(zhì)疑,已在近年的高考中得到明顯的體現(xiàn)。如2003年的高考(江蘇卷)第28題,要求學(xué)生“列舉隋煬帝積極的政略舉措,并說(shuō)明其歷史意義”,就體現(xiàn)了引導(dǎo)學(xué)生全面辨證地認(rèn)識(shí)歷史人物功過(guò)作用的良苦用心。因?yàn)樗鍩垡幌蚴潜换痉穸ǖ木?這種認(rèn)識(shí)已成為傳統(tǒng)“定論”。

教師在使用這些“爭(zhēng)鳴觀點(diǎn)”以突破“定論”時(shí),首先,應(yīng)多提供背景材料,將學(xué)生置于“學(xué)術(shù)探討”的境況中,通過(guò)自主地對(duì)材料分析、綜合、領(lǐng)會(huì)與評(píng)價(jià),進(jìn)而使先前的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與教材“定論”發(fā)生聯(lián)系或沖突,從而提出問(wèn)題。這個(gè)過(guò)程反映了個(gè)體獨(dú)特的思維歷程,不僅促進(jìn)了個(gè)體思維能力的提高,而且可以增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力,自我表現(xiàn)能力以及批判、求實(shí)的科學(xué)精神,用活書本知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備也被激活、重組。記得有一次上《中華民國(guó)的建立和清朝的覆亡》這一節(jié),講到由于民族資產(chǎn)階級(jí)軟弱性和妥協(xié)性,孫中山讓位于袁世凱,辛亥革命失敗了,這是課本上的“定論”。然而,在理解這樣的結(jié)論時(shí),有位同學(xué)就不拘泥于課本現(xiàn)成的結(jié)論,而是依據(jù)自己的認(rèn)識(shí),據(jù)理力爭(zhēng),認(rèn)為孫中山讓位不是軟弱性和妥協(xié)性的表現(xiàn),而是實(shí)事求是作出的正確決策。孫中山在冷靜地評(píng)估當(dāng)時(shí)各方實(shí)力后,認(rèn)為當(dāng)時(shí)中國(guó)的主要矛盾是推翻滿清,結(jié)束帝制,僅憑革命者不足以解決這一矛盾,所能借重的只能是掌握北洋重兵的袁世凱,讓位于袁世凱,既解決了這一主要矛盾,又可使革命黨保存實(shí)力,積蓄力量,等待有利時(shí)機(jī),進(jìn)行“二次革命”,從而實(shí)現(xiàn)民族資產(chǎn)階級(jí)的政治抱負(fù)。在力量對(duì)比懸殊的情況下,企求孫中山“畢其功于一役”,僅靠一次革命就完全成功的想法是不現(xiàn)實(shí)的,不符合實(shí)事求是的精神。而且,辛亥革命推翻了清王朝,創(chuàng)立了民國(guó),“民主共和”的觀念深入人心,革命怎么能說(shuō)是失敗的呢?這位同學(xué)的“高見”,贏得了很多同學(xué)的喝彩,筆者也不禁擊掌叫好,大加鼓勵(lì)。這位同學(xué)思維中閃爍著創(chuàng)新的火花,屬于“個(gè)體創(chuàng)新”的范疇,盡管歷史學(xué)家早就圍繞該問(wèn)題產(chǎn)生過(guò)“爭(zhēng)鳴”討論,但在沒(méi)借鑒已有的“爭(zhēng)鳴”討論成果的前提下,能闡發(fā)出如此“高見”,的確難能可貴。這位同學(xué)之所以能與眾不同,略高一籌,關(guān)鍵在于他在掌握一定知識(shí)后,依據(jù)史實(shí),而不是依據(jù)課本,依據(jù)自己的思維,而不是依據(jù)別人思維所造成的定勢(shì),來(lái)對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)判,這種思維方式和學(xué)習(xí)方法,對(duì)于科學(xué)、高效地學(xué)習(xí)歷史來(lái)說(shuō),無(wú)疑是不可缺少的。

(2)樹立“發(fā)展性”的評(píng)價(jià)觀?！鞍l(fā)展性”的評(píng)價(jià)觀,是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心,力求避免指標(biāo)單一,重結(jié)果、輕過(guò)程等弊病。針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”,“發(fā)展性”評(píng)價(jià)觀包含這樣幾個(gè)方面:

課堂上不在于學(xué)生掌握了多少個(gè)知識(shí)點(diǎn),而在于提出了多少個(gè)新問(wèn)題;

不在于死記硬背了多少“定論”,而在于自由表達(dá)了多少自己的觀點(diǎn);

不在于有多少順從,而在于有多少“反叛”“質(zhì)疑”……

在當(dāng)前建構(gòu)主義教育改革浪潮中,“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”,即PBL模式,正越來(lái)越多地被中小學(xué)教育重視,這其中最重要的原因,就在于“這種模式下學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義是出自個(gè)人化的深層理解,是他們自己的知識(shí)”。 可謂“吾愛(ài)吾師,吾更愛(ài)真理”。在這種評(píng)價(jià)觀下,學(xué)生能獲得心理安全和心理自由,也只有這樣,才能讓學(xué)生感受到它(質(zhì)疑)的實(shí)際價(jià)值。

3.“助產(chǎn)式”的“釋疑”,強(qiáng)化和遷移“問(wèn)題意識(shí)”?！爸a(chǎn)式”的“釋疑”,是從教師的角度,是針對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,教師在問(wèn)題解決中往往包辦代替而言的?！皢?wèn)題意識(shí)”的培養(yǎng)作為一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中“釋疑”具有升華作用。華萊士在《思維的藝術(shù)》一書中,把對(duì)問(wèn)題的“驗(yàn)證”,即“釋疑”,作為創(chuàng)造性思維發(fā)展過(guò)程中最具有“終點(diǎn)和起點(diǎn)作用”?！爸a(chǎn)式”的“釋疑”,包含這樣一些內(nèi)涵:既可以是一種點(diǎn)示——突顯重點(diǎn)、難點(diǎn)和空白點(diǎn);也可以是一種點(diǎn)化——化解疑問(wèn)剖析困惑;既可以是一種點(diǎn)評(píng)——通過(guò)品評(píng)給學(xué)生自主釋疑以調(diào)節(jié)和促進(jìn),“助產(chǎn)”是及時(shí)的和適時(shí)的,當(dāng)學(xué)生求證、釋疑過(guò)程中出現(xiàn)“山重水復(fù)疑無(wú)路”時(shí),教師應(yīng)憑借自己的知識(shí)積淀和教學(xué)智慧,給予及時(shí)點(diǎn)撥與啟發(fā),從而使其澀滯的思維“柳暗花明”。這就要求在釋疑過(guò)程中,教師應(yīng)該扮演積極的參與者和合作者的角色,定位于學(xué)生的合作伙伴、意見的傾聽者、困難的幫助者、成功的分享者。

總之,培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”,是一個(gè)可具操作性的轉(zhuǎn)變中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的切入口,在各學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中有不同的“變式”,但最終都追求學(xué)生下能力的獲得,因?yàn)?“一旦你學(xué)會(huì)了會(huì)問(wèn)相關(guān)的、適當(dāng)?shù)暮蛯?shí)質(zhì)的問(wèn)題,你就學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí),并且沒(méi)有人能阻止你想學(xué)和需要學(xué)習(xí)的東西?！?/p>

參考文獻(xiàn):

[1] J.L弗里德曼.社會(huì)心理學(xué)[M].高地,高佳等譯.哈爾濱:黑龍江人民出版社,1984:46.

[2]吳艷茹.中學(xué)教師課堂管理行為的模式建構(gòu)與調(diào)查研究[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版),2003,(1):74.

[3]王增科.新課程的關(guān)鍵:學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革[J].歷史教學(xué),2003,(4).

[4]吳正憲.“PBL”教學(xué)模式初探[J].小學(xué)青年教師,2002,(4).

[5]劉儒德.基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)在中小學(xué)的應(yīng)用[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2002,(1).

[6]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[N].中國(guó)教育報(bào),2001.