曹 遷 劉晶波

【摘要】理答行為是指教師在提問后對幼兒的回答及反應所作的處理。理答行為對于注重引發(fā)、支持和引導幼兒主動探究的科學教育活動尤為重要,是關系到科學教育活動質(zhì)量的關鍵因素。本研究以南京市某幼兒園中班的6次科學活動“觀察昆蟲”為樣本,記錄了師幼互動背景下的208個教師理答行為案例,并對案例作了情境與類屬分析。研究者將教師的理答策略分為終止性理答和拓展性理答兩種類型。研究者發(fā)現(xiàn),當前教師的理答策略顯示出以積極評價為主和善于使用激發(fā)思維的理答策略的傾向。研究者也發(fā)現(xiàn)教師在策略使用上存在不足,據(jù)此提出了相關建議。

【關鍵詞】理答策略;師幼互動;幼兒科學教育;探究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)10-0021-07

一、問題的提出

理答是師幼互動的一個環(huán)節(jié),屬于教師的一種反饋行為,它專指教師在提出問題后對幼兒的回答及反應所作的處理。〔1〕這類師幼互動由教師的提問開啟,以幼兒的回答為中介,以教師對幼兒回答的處理為終結。我們知道,在幼兒科學教育中,教師應“引發(fā)、支持和引導幼兒主動探究,經(jīng)歷探究和發(fā)現(xiàn)的過程,獲得有關周圍物質(zhì)世界及其關系的經(jīng)驗”〔2〕。這種引發(fā)、支持和引導很大程度上體現(xiàn)在教師的理答過程中,因此在幼兒科學教育活動中,理答行為特別重要。

通過理答,教師不僅可以引導幼兒深入探究,促進其認知發(fā)展,還可以從幼兒的回答和反應中判斷和評價其認知發(fā)展情況,因此理答行為“既是一種教學行為,也是一種評價行為”〔3〕。從這個意義上來說,對教師理答行為策略的研究有助于提高教師在教學活動中對幼兒的回答作出反應的有效性,以促進幼兒的發(fā)展。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采用目的性取樣,選取南京市某幼兒園中班的12名幼兒(2人為一小組,共6個小組),觀察他們在6次科學活動“觀察昆蟲”中與教師的互動情況,著重對師幼互動中教師的理答行為進行深入細致的分析。

(二)研究方法與過程

研究者主要采用質(zhì)的研究方法,通過為期一個月的非參與式觀察,考察科學活動中的師幼互動情況,并用攝像機記錄所有活動過程,然后對記錄內(nèi)容進行整理、編碼和分析。〔4〕

一個完整的互動過程包括教師提出問題,幼兒對問題的回答,教師的理答。本研究對整個互動過程進行白描式記錄,包括教師的提問、幼兒的言語和非言語回應、教師的理答、與提問有關的現(xiàn)場情境等。如果教師的理答以提問形式出現(xiàn)的話,則把它看作是新一輪互動的開始。本研究共收集到師幼互動背景下的教師理答行為案例208個。

三、研究結果和分析

(一)類別界定與量化分析

1.主要策略的初步界定

通過詳細分析208個教師理答行為案例,初步歸納出16種主要的理答策略,獲得一級編碼結果。

(1)簡單肯定

指教師用“嗯”“好”等簡短詞語表示對幼兒回應的認同和肯定。如:

T①:它的身體是圓圓的還是長長的?

C:長長的。

T:嗯。

(2)簡單重復

指教師通過重復幼兒的回答來表示對其答案的肯定。如:

T:這上面畫的是什么呀?(用手指著記錄單)

C:眼睛,還有觸角。

T:噢,還有觸角,他觀察的螳螂有觸角。

(3)稱贊

當幼兒表現(xiàn)較出色時,教師用“觀察得真仔細”等具體評價對幼兒的行為進行口頭表揚。如:教師提問幼兒“螞蟻是如何爬行的”,幼兒模仿起螞蟻爬行的動作,于是教師表揚道:“呀,學得真像!”

(4)重組

指教師對幼兒的回答進行整理和修飾,但不改變幼兒的本意。如:

T:你給大家介紹一下你們看到的蝴蝶是什么樣的。

C:我看到的蝴蝶有點白,它是有點點的。

T:它的翅膀上有黑有白,而且有黑色的小斑點。

(5)簡單否定

指教師用否定詞“不是”作簡單回應,直接否定幼兒的答案。如:

T:你們看看,里面是什么小蟲(用投影儀展示,每個幼兒都能清晰看到),誰知道?

C:螞蚱。

T:不是螞蚱。

(6)質(zhì)疑反問

指教師對幼兒的回答表示懷疑,以“是嗎”“真的嗎”等語言反問幼兒。幼兒面對教師的質(zhì)疑,往往會顯得不自信,即使回答正確的幼兒也會懷疑自己的答案。如:

T:你們的螞蟻很小哦,你們有沒有看到它頭上的觸角?

C:(大聲)看到了。

T:有嗎?

C:(小聲)有。

(7)無評價

當教師的提問較簡單或幼兒的回答沒有新意,或教師忙于組織活動無法對幼兒的回答作出回應時,教師往往會直接提出下一個問題。如:

T:繼續(xù)說,還有什么?

C:前面有兩個觸角。(雙手抓住自己額前兩綹頭發(fā)進行比劃)

T:它的身體是什么顏色的?

(8)重問

指教師重新提出原來的問題,這種情景往往出現(xiàn)在幼兒不會回答或回答出錯時。如:

T:今天你們觀察到的蝴蝶有多大呢?(多名幼兒根據(jù)投影屏幕上的圖像大小作出了一臂寬的夸張估計)到底有多大呢?(教師把裝有蝴蝶的觀察盒拿到幼兒面前)大家仔細看看。(幼兒觀察后把一臂寬的距離縮短至半臂寬的距離)究竟有多大?

(9)追問

指教師從幼兒的回答中發(fā)現(xiàn)問題,針對幼兒的回答繼續(xù)提問。如:

T:那它長得什么樣,身體是什么顏色的?

C:黑色。

T:全身都是黑的嗎?

(10)鼓勵

指教師通過“再數(shù)數(shù)看”“再看一下”等語言鼓勵幼兒重新尋求正確答案。如:

T:(提問同一小組2名幼兒)有幾條腿啊?

C1:(抬頭,快速大聲)兩條。

C2:(看著教師,沒有回答)

T:你們再數(shù)數(shù)看。

(11)聚焦問題

指教師將自己提出的開放性問題進一步縮小范圍或具體化。如:

T:你再給大家說說它是什么樣子的。

C:(環(huán)顧四周,未作回答)

T:它有翅膀嗎?

(12)線索提示

指教師通過動作等線索讓幼兒自己尋求答案。如:

T:都有些什么?

C:(沒回應)

T:(在額前用手比劃出觸須狀)

C:(也跟著教師做出動作)觸角。

(13)引申深化

指幼兒回答后教師隨即對幼兒的答案作進一步解釋和說明,深化幼兒的理解。如:

T:哦,是它為了保護自己的、那兩個很大很尖的東西,是不是?

C:(點頭)

T:那是大刀,它捕捉食物的時候會用到的,他把它畫下來了。

(14)直接給答案

指教師直截了當給幼兒現(xiàn)成的答案。如:

T:好了,放多少土合適呢?(幼兒一直往里面放泥土)可不可以了呢?(飼養(yǎng)箱內(nèi)的泥土快填滿了)好了夠了,有好多泥土了哦,再放下去其他東西還怎么放?

(15)提問他人

指教師轉而提問其他幼兒。如:

T:(問全班幼兒)有沒有翅膀?(見幼兒沒回應,就把臉轉向某一小組成員)你們組看到的螳螂有沒有翅膀?

(16)求助課堂外

指教師讓幼兒課后尋找其他途徑來解決目前無法解決的問題。如:

T:就是剛才那只小蟲子,是不是啊?

C:(點頭)

T:有的人說是螢火蟲,有的人說不是。我們等一會兒可以畫下它的樣子,再到電腦上找螢火蟲的圖片比較一下,看看它到底是不是螢火蟲。

2.教師理答策略頻次分析

在同一事件中教師可能只使用一種理答策略,也可能使用多種理答策略。如果同一事件中同種策略多次出現(xiàn),只計為一次;如果同一事件中出現(xiàn)多種策略,則只統(tǒng)計其中最主要的一種策略。

從教師理答策略頻次分布表(見表1)中可以發(fā)現(xiàn),16種理答策略中發(fā)生頻率最高的是追問,發(fā)生頻率最低的是簡單否定。追問、引申深化等理答策略是對幼兒的積極引導,能鼓勵幼兒主動思考,與科學活動中教師應起的作用相一致,所以在科學活動中占有較高的比例。此外,簡單否定策略往往會打擊幼兒的積極性,也無益于幼兒的主動思考,所以該策略發(fā)生頻率最低。

(二)進一步歸納與分析

研究者在初步整理的基礎上進行二級編碼,以作進一步歸納和分析,建立各個類屬之間的聯(lián)系。

1.二級編碼結果

根據(jù)教師理答策略的作用,研究者將以上16種策略歸納為5種類別:積極評價、消極評價、激發(fā)思維、引起探究和被動告知。

(1)積極評價

當幼兒的回答是教師預期的正確答案時,教師采用了以下5種理答策略:簡單肯定、簡單重復、稱贊、重組和不評價。積極評價策略使幼兒知道了自己的回答是正確的,幼兒在得到教師的積極評價后,往往會獲得積極的情緒體驗,尤其是當幼兒受到教師的稱贊時,會顯得興高采烈。

(2)消極評價

當幼兒的回答與教師預期的答案不一致,或者教師懷疑幼兒是瞎猜的,教師會采取2種理答策略:簡單否定和質(zhì)疑反問,讓幼兒知道自己的回答是錯誤的。幼兒在得到教師的消極評價后,往往會產(chǎn)生負性情緒,他們的活動積極性容易受挫,從而不再作進一步思考。只有少數(shù)幼兒會重新思考下去。

(3)激發(fā)思維

指教師通過一系列手段引發(fā)幼兒的思考,以引導幼兒通過自己的努力獲得正確答案,其中包括重問、追問、聚焦問題和引申深化4種理答策略。這里的追問和引申深化策略,不僅能讓幼兒逐漸探尋到答案,從而獲得積極的情緒體驗,也能有效拓寬幼兒的知識面,讓他們對原來的問題有更深刻的認識。

(4)引起探究

指教師鼓勵幼兒繼續(xù)探究問題的答案,從而獲得全新的發(fā)現(xiàn),其中包括鼓勵和線索提示2種理答策略。幼兒通過主動探究獲得自己的答案,在動手操作、循著線索思考發(fā)現(xiàn)的過程中可以體驗到探究的樂趣,這也是幼兒科學教育的價值所在。

(5)被動告知

指教師給出答案,而無需幼兒自己思考和發(fā)現(xiàn),其中包括直接給答案、提問他人和求助課堂外3種理答策略。這類策略可以讓幼兒較快獲得答案,避免幼兒胡亂猜測,但也可能會令幼兒錯失探究和發(fā)現(xiàn)的機會。

2.教師理答策略頻次分析

從對二級編碼結果的頻次分析表(見表2)可以看出,5種理答策略中發(fā)生頻率最高的是激發(fā)思維策略,發(fā)生頻率最低的是消極評價策略。激發(fā)思維策略可以最大程度地引發(fā)和支持幼兒的探究,充分凸顯幼兒科學教育活動的價值和意義,因此教師使用頻率最高。也許教師們都明白,中班幼兒的自我認同需建立在他人的評價之上,一旦受到他們眼中的“權威”的否定和質(zhì)疑,其探索的積極性極易受挫,往往缺乏再次探究的勇氣,因此教師較少使用消極評價策略。

(三)情境與類屬分析

類屬分析是“在資料中尋找反復出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念的一個過程”〔5〕,但只進行類屬分析可能會忽略資料間的連續(xù)性和所處的具體情境。情境分析是“將資料放置于研究現(xiàn)象所處的自然情境中,按照故事發(fā)生的時序?qū)τ嘘P事件和人物進行描述性的分析”〔6〕。通過對原始資料的情境和類屬分析,研究者進一步把教師的理答策略劃分為終止性理答策略與拓展性理答策略。其中終止性理答策略包括積極評價、消極評價和被動告知3種策略,拓展性理答策略包括激發(fā)思維和引起探究2種策略。

1.終止性理答策略

終止性理答策略是對幼兒回答的終止,幼兒的思考停留在當前問題,不再進一步深入。如,肯定幼兒已較為完滿的回答,指出幼兒的錯誤,或告訴幼兒答案。

案例1

背景:幼兒畫完“蟲蟲指紋畫”后,教師把幼兒的畫作貼到黑板上展示并總結。

T:(提問全班)這些蟲子是不是都是昆蟲呢?

C1:是,蜘蛛也是昆蟲。

T:蜘蛛是不是昆蟲呢?

C1:是。

C2:不是不是。

C3:是害蟲。

T:那我們回去請爸爸媽媽幫我們找找資料,看看它們到底是不是昆蟲,昆蟲應該長什么樣子,我們下次再來討論,好不好?

C:好。

在該案例中,教師提出了“是不是昆蟲”這一封閉性問題,一名幼兒的回答“蜘蛛也是昆蟲”出乎教師的意料,于是教師進行追問,發(fā)現(xiàn)全班幼兒的認知不統(tǒng)一,教師沒有馬上給出結論,而是要求幼兒求助父母。當然,也可能由于活動時間的限制不容教師再追問下去了。不過,如此一來,幼兒的探索和思考也就此中斷了。

2.拓展性理答策略

拓展性理答策略可以拓展幼兒的思維,引導幼兒對問題進行深入思考,讓幼兒更仔細地觀察,關注以前未觀察到的細節(jié),從而進一步引發(fā)幼兒的主動探究。

案例2

背景:教師走到觀察螞蟻的小組旁邊,對小組幼兒進行指導。

T:它長什么樣?身體是什么顏色的?

C1:(小聲)黑色。

T:(看著C1)全身都是黑的嗎?

C1:(搖頭,小聲)不是。

T:那你看哪里是黑的呢?

C2:有點白有點黑。

T:那你看看哪兒是黑哪兒是白的呢?

教師離開,指導其他小組幼兒;C1、C2湊近觀察盒仔細觀察,并小聲交流。

在該案例中,教師對幼兒的簡單答案“黑色”進行追問,讓幼兒進一步注意到了“有點白有點黑”的較為復雜的顏色,教師的追問引發(fā)了幼兒更為仔細的觀察和探究。

案例3

背景:各組做好螞蟻飼養(yǎng)箱后,教師把全班幼兒集中在一起討論,并提出問題。

T:我看到有的小組在螞蟻的家上面蓋上蓋子,有的小組沒有蓋,我想問問到底要不要加上蓋子呢?

C:要。

T:為什么要蓋?

C:螞蟻會逃走的。

T:那蓋上的話會有什么問題呢?

C:就逃不走了。

T:全關在里面?但是我告訴你們哦,如果蓋得時間太長的話……

C:(搶答)會悶死的。

T:那怎么辦呢?又不想讓它逃走,又想讓它呼吸到空氣,怎么辦呢?

C1:用個紙蓋子。

T:紙蒙上去不還是會悶嗎?

C1:上面戳個洞。

T:為什么要戳個洞?

C1:讓它呼吸。

T:好,我們就按照你的方法試一試。

在該案例中,教師圍繞“要不要給螞蟻飼養(yǎng)箱加蓋子”的問題引導幼兒思考和討論。首先引導幼兒想到“螞蟻的生存條件之一是空氣”,然后運用追問策略啟發(fā)幼兒思考:“既不想讓它逃走,又想讓它呼吸到空氣,怎么辦?”幼兒則根據(jù)自己的前期經(jīng)驗想到了“用紙蓋子”“在蓋子上戳洞”等方法。教師的這種理答策略有效激發(fā)了幼兒進一步探究的愿望,有利于引導幼兒尋找解決問題的方法。

四、結論與討論

在科學教育活動中,教師一般都較注意問題的設計,但容易忽視理答策略的選擇和運用,往往出現(xiàn)問題設計很縝密但拋給幼兒后卻不了了之的情況。由于教師的理答策略與提問情景、幼兒的反應及教師本身的觀念等緊密相關,具有較強的現(xiàn)場性、靈活性而不易把握,因此目前對教師理答行為的研究顯得較為薄弱。

(一)重要價值

《幼兒園教育指導綱要(試行)》要求教師“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應,敏感地察覺他們的需要,及時以適當?shù)姆绞綉?形成合作探究式的師生互動”〔7〕。研究者在對6次科學教育活動的觀察中記錄下了208次理答行為,數(shù)量之多是其他領域的活動無法比擬的。教師對幼兒探究行為的引導、支持和鼓勵集中體現(xiàn)在理答行為中,可以說理答行為是教師開展科學教育活動的有效工具,理答策略也在很大程度上決定了師幼互動的質(zhì)量。

(二)教師理答策略的基本特征和類型

表3是研究者對208個案例進行分析后得出的理答策略類型。

(三)教師的傾向性

1.以積極評價為主

對教師的理答行為進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn),教師的積極評價次數(shù)顯著多于消極評價次數(shù)。在與教師的訪談中也發(fā)現(xiàn),她們認為在科學教育活動中應以積極評價的理答策略為主,這樣可以鼓勵幼兒探究。這與目前在科學教育活動中提倡的“認可幼兒的全部答案,使每個幼兒受到鼓勵”〔8〕的原則基本一致,符合心理學中的成就動機理論,有利于為幼兒創(chuàng)設安全的心理氛圍。

這一傾向也反映了教師的科學教育理念:以激發(fā)幼兒的探究興趣為目的,而不是特別在乎幼兒是否達到相應的認知目標。如,在觀察螞蟻的活動中,教師和幼兒并沒有從觀察箱中觀察到螞蟻搬運食物的行為,如果從活動目標來看,這是一次并不成功的科學教育活動,但活動中幼兒討論熱烈,獲得了一些新認識,可以說科學教育的魅力正在于此。

2.善于使用激發(fā)思維的理答策略

幼兒在活動過程中常會迸發(fā)出生動而富有想象力的語言,教師的激發(fā)思維和引起探究這兩種拓展性理答策略對幼兒的探究起到了積極的推動作用,有助于讓幼兒反思探究的過程,澄清自己原有的錯誤認識,把關注點集中到教師預設的領域中來。

(四)理答策略評價

研究者發(fā)現(xiàn),教師的理答策略仍存在一些問題,這與教師的科學教育理念,對自身角色的理解以及教育活動過程中的執(zhí)行力等不無關系。

1.缺乏對幼兒有序觀察的引導

研究者注意到,在觀察昆蟲的過程中,教師沒有為幼兒示范如何有序地觀察,而這在美國的很多科學教育課程中(如Insight)是經(jīng)常被強調(diào)的。因此,幼兒在描述自己的觀察所見時,思維顯得無序和凌亂,常常需要教師不斷提醒才能相對完整地描述自己的觀察對象。幼兒往往只從昆蟲最顯著的或是最吸引他的特征開始觀察和描述,如昆蟲的觸角、頭部等,這雖符合中班幼兒的心理發(fā)展特點,但教師宜通過適當?shù)奶釂栆龑в變杭氈掠^察,注意觀察的有序性。

2.小組活動中的消極理答

小組活動是重要的教育組織形式之一,尤其適合探究式的科學教育活動。通過對比研究者發(fā)現(xiàn)在小組活動和集體活動中幼兒主動提問的頻次差異非常顯著。小組活動不僅可使幼兒的獨立性和主動性得到最大發(fā)揮,也能滿足該年齡段幼兒愿意表現(xiàn)的心理需求。但小組活動也會有問題。如果組數(shù)過多,幼兒在同一時間的反應數(shù)不勝數(shù),一位教師無暇顧及所有幼兒的反應。教師與各組的互動時間只有短短幾十秒鐘,不可能與小組成員深入互動,因而易忽視幼兒一些有意義的發(fā)現(xiàn)和提問,錯過引發(fā)幼兒進一步探究的契機。如,一組觀察螞蟻的幼兒報告說發(fā)現(xiàn)了“兩只螞蟻打架”的現(xiàn)象,教師回應道:“你們怎么知道是打架啊?那是它們倆在說話呢?！敝缶腿ブ笇渌〗M的活動了,沒有時間引導幼兒進一步探究。

五、建議

通過對當前科學教育活動中教師理答策略現(xiàn)狀的分析,我們認為,教師想要靈活自如地運用較理想的理答策略,要注意以下三個方面。

(一)注重對自身教育行為的反思,選擇合適的理答策略

在理答結束后,教師宜對自身行為進行反思,對幼兒的回答以及幼兒的情緒反應要有敏感的覺察,根據(jù)幼兒的反應適時調(diào)整策略。如果教師的提問過于模糊或過于開放,幼兒的答案就會五花八門,這時教師的理答就必須要有助于問題的聚焦。

(二)結合身體語言,激發(fā)幼兒探究

由于時間、精力、師幼比等客觀原因,在一次活動中教師很難顧及到每一個幼兒。但是需要注意的是,教師一旦開啟了與幼兒的互動,就應該注意傾聽幼兒的回答,通過言語和非言語方式即時作出反應,如眼睛注視幼兒,身體與幼兒保持在同一高度,為幼兒創(chuàng)設一個平等、寬松的互動氛圍等,以激勵幼兒積極探究和思考,敢于表達自己的想法或意見。

(三)注重對幼兒錯誤認知的理答處理,保護幼兒的探究積極性

雖然在科學教育活動中要非常強調(diào)對幼兒積極肯定,但如果幼兒出現(xiàn)常識上的錯誤仍應及時糾正。教師可以通過追問的方式,讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)錯誤,也可以為幼兒創(chuàng)設探究的情境,如讓幼兒觀察、動手操作等,讓幼兒在探究的過程中發(fā)現(xiàn)問題,改變錯誤認識。

參考文獻:

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〔7〕教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀〔M〕.南京:江蘇教育出版社,2002:37.

On the Strategy of Teachers Response Act in Teacher-Kids Interaction: Taking the Science

Activity “Observing Insects” in K2 as an Example

Cao Qian, Liu Jingbo

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

【Abstract】Teachers response act, which deals with childrens answers to teachers questions, is crucial for science activities, which are meant to inspire, support and induct childrens active inquiry because it determines the quality of the activities. In this study we researched 6 science activities of “observing insects”in a kindergarten in Nanjing, and videoed 208 samples of teachers response. After analysis, we believe that the strategy of teachers response can be divided into terminating strategy and expanding strategy. Presently, teachers response strategy shows the tendency of focusing on positive remarks and using thought-inspiring strategy. However, the researchers also discovered inadequacy in strategy application and some suggestions to improve were offered.

【Keywords】teachers response strategy; teacher-kids interaction; childrens science education; inquiry