早讀:語文教改不該忘記的角落

龍濟勇在2009年第16期的《新課程研究(基礎教育版)》上撰文指出,要改變早讀課單調、沉悶而且低效的現(xiàn)狀,可以從以下幾個方面入手:一是,語文教師應該有全期的早讀課計劃。根據(jù)教材的編定、學校課時的安排,教師應充分發(fā)揮主觀能動性,對全期早讀的內容和指導方法以及要達到的教學效果進行預設。二是,語文教師應該擴充早讀課的材料內容,選擇一些學生喜聞樂見的語言材料。三是,語文教師應該改革早讀單調的讀書形式,可以根據(jù)讀書內容的不同,采取多種形式的朗讀,提高學生的興趣。四是,語文教師要加強對早讀課的檢測監(jiān)控。早讀課應該是語文教改的一塊試驗田,而不應是被遺忘的角落。

論探究學習的失范與規(guī)范

徐學福在2009年第2期的《教育學報》上撰文指出,探究是新課改倡導的重要學習方式,也是各科課程標準的核心理念。但課改推行至今,人們對什么是探究、為什么要探究、如何探究等問題還存在模糊認識。其實,學科教學中的探究學習應模擬專業(yè)探究,類似學科知識的再發(fā)現(xiàn)。它不同于好奇心驅使下的自發(fā)探究,而是一種有目的、有計劃、有組織的學習活動,學生不是天生就會,需要學習才能掌握。它也不同于以掌握知識為主的接受學習,而是旨在獲得學科素養(yǎng)的建構性學習,即在探究過程中將學科的知識、方法與精神有機地內化為自己的素養(yǎng)。要達到這一目標,教師必須對學生的探究進行干預和引導,使其超越個人經(jīng)驗,符合專業(yè)探究的傳統(tǒng)與規(guī)范。這就要求教師了解學科結構,關注認知結構,并通過教學結構的干預,在探究過程中用學科結構提升學生的認知結構。

怎樣理解課程理論的作用

汪霞在2009年第4期的《全球教育展望》中撰文指出,對課程理論的作用不能簡單、片面的理解。就本質而言,課程理論不是工具,不具有可操作性,把“是否有用”作為衡量理論價值的唯一標準,會極大地窄化課程理論的內涵和層次。課程理論的深層價值在于喚醒覺悟、啟迪智慧,在于提供理智資源、精神引領,在于促進理論思維的形成和看問題視角的轉換,在于拓寬、加深對課程的認識和理解,而不只是提供實踐指南,更不在于提供周到、精確的操作程序。另外,不同的課程理論作用的發(fā)揮也是不同的,實踐性課程理論往往因為其行動性和問題解決性的特點而更容易受到歡迎,純粹課程理論由于天然存在的與行動、操作的距離,便常被誤解、排斥。課程理論作用的發(fā)揮還與理論運用者的素質、經(jīng)驗、和智慧,以及對所運用理論的理解有關,也有賴于特定的環(huán)境、條件或氛圍。其實,任何一種課程理論都不是盡善盡美的,不可能概括或解釋全部的課程現(xiàn)象、課程問題。課程理論的作用不可忽視,亦不可高估。

團隊評價引領教師專業(yè)發(fā)展

程和方在2009年7月8日的《中國教師報》上撰文指出, 應著重從教研組、班級和師徒三個層面實行團隊評價(捆綁式評價),有效推動教師專業(yè)發(fā)展。一是以教研組為單位的評價,即把一個教研組作為一個整體來進行評價。此舉可以有效推動教研組的建設和教師教學、教研能力的提升,促進優(yōu)秀團隊的形成和發(fā)展。二是以班為單位的評價,即班級各項工作的開展、綜合質量評價要與每位科任教師的考核成績掛鉤,使每個教師都成為管理者、教育者。三是師徒捆綁評價,即將“師父”和“徒弟”二人的工作效果、成長狀況捆綁在一起評價,只有師徒二人都達到目標才能算優(yōu)秀。

課堂需要熱鬧也需要安靜

黎國勝在2009年7月1日的《中國教師報》上撰文指出,課堂是師生交往的場所,是學生用心思考的地方?？茖W概念的建立、規(guī)律的領悟和應用、學科知識的系統(tǒng)建構無不需要學生靜下心來,深思、沉思、靜思。

教材需要學生靜讀。學生帶著自己的經(jīng)驗和感情閱讀教材,用自己的思維方式去理解教材,這個過程是教師對教材的分解、闡述無法完全替代的。回答問題需要學生靜思。教師設問之后,要等待學生靜靜地思考。概念與規(guī)律的學習需要學生靜悟?？茖W概念和規(guī)律的建立是一個復雜的過程,需要足夠的時間讓學生靜靜地悟,讓學生真正悟透其中的道理,理解其本質,方能舉一反三。例題講解之后需要學生靜練。課堂上教師要給學生時間,讓學生安靜地思考,自主地練習。通過練習,讓學生發(fā)現(xiàn)問題,總結思路,提煉方法,真正做到“教學做合一”,讓知識入腦、技能過手、方法得以掌握,讓課堂教學目標落到實處。課堂結束需要學生靜靜地總結與回顧,讓學生自主地完成知識的系統(tǒng)建構,實現(xiàn)課堂教學的高效。課堂教學的本質要求之一是要促進學生的思考,調動學生的參與。當靜之處則靜,當鬧之處則鬧,鬧與靜結合方能彰顯課堂教學的本質。(責編郝勛)