摘 要:本文以少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)“了”字用法過程中出現(xiàn)的偏誤作為研究對象,運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析的方法著重分析了學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的偏誤情況。結(jié)果表明,少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語動(dòng)態(tài)助詞“了”的過程中:“了2”的習(xí)得先于“了1”;無論是了1還是了2,語誤均傾向于過度使用;“了1”的習(xí)得要經(jīng)歷比較艱難的過程,即使?jié)h語水平相對比較高的學(xué)生,在“了1”的使用上還有較高的錯(cuò)誤率;了1和了2的混用率說明“了”的語法結(jié)構(gòu)和使用規(guī)則仍是少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)之一。本文還探討了偏誤產(chǎn)生的原因,以期對雙語教學(xué)有一定的啟示。

關(guān)鍵詞:少數(shù)民族 動(dòng)態(tài)助詞“了” 中介語 偏誤 雙語教學(xué)

一、引言

中國是一個(gè)多民族的國家,與對外漢語教學(xué)相比,對少數(shù)民族漢語教學(xué)雖然起步很早,但發(fā)展卻相對滯后,尤其是漢語習(xí)得研究步履遲緩,需要我們對這一領(lǐng)域給予更多的關(guān)注。

現(xiàn)代漢語動(dòng)態(tài)助詞“了”的語法意義和語法功能相當(dāng)復(fù)雜。在雙語教學(xué)中,動(dòng)態(tài)助詞“了”往往是少數(shù)民族學(xué)生出錯(cuò)率較高的語法點(diǎn)之一。另一方面,現(xiàn)代漢語動(dòng)態(tài)助詞的本體研究歷來爭議頗多,分歧較大,正如李大忠(1996)所說:“在這個(gè)問題上,在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi),無論是概念的運(yùn)用還是意義的界定,都還沒有很好地解決問題,因此就顯得有些混亂”。筆者在動(dòng)態(tài)助詞“了”本體研究的基礎(chǔ)上,對所收集的少數(shù)民族學(xué)生書面材料中的動(dòng)態(tài)助詞“了”的中介語語料進(jìn)行了考察分析,以期對漢語動(dòng)態(tài)助詞“了”的雙語教學(xué)有所幫助。

(一)“了”的定義與分類

“了”作為一個(gè)多語法意義、多功能的動(dòng)態(tài)助詞,語法學(xué)界(趙元任,1948;呂叔湘,1980;朱德熙,1982;徐丹,1996)一致同意的一點(diǎn)是根據(jù)它在句中的位置,把它分為動(dòng)態(tài)助詞“了1”和語氣助詞“了2”。在現(xiàn)代漢語里,動(dòng)態(tài)助詞“了1”的解釋有很多種。呂叔湘先生(1980)對“了1”的定義是:主要表示動(dòng)作的完成(有些動(dòng)詞后面的“了1”表示動(dòng)作有了結(jié)果)。朱德熙(1982)認(rèn)為,動(dòng)詞后綴“了”表示動(dòng)作的完成,且強(qiáng)調(diào)指出只表示動(dòng)作處于完成狀態(tài),跟動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間無關(guān)。

胡裕樹(1995)認(rèn)為“了1”表示“完成”,但并不意味著結(jié)束。劉勛寧(1988)認(rèn)為詞尾“了”表示“完成”是“用印歐語的眼光來看待漢語”,因?yàn)樵~尾“了”附加在形容詞、非動(dòng)作性動(dòng)詞、動(dòng)結(jié)式、動(dòng)趨式后面時(shí)是不能用“完成”來解釋的。為了克服這種片面性,他認(rèn)為“了1”表示“動(dòng)作行為、狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)”,提出用“實(shí)現(xiàn)體”來代替“完成體”。左思民(1999)贊同實(shí)現(xiàn)體的說法,認(rèn)為“了1”表示“它前面的謂詞性成分所指的狀況已經(jīng)具備,或者說已經(jīng)實(shí)現(xiàn)”。王還先生(1990)認(rèn)為,劉勛寧將“完成”等同于“完(結(jié)束)”不妥,“完”的內(nèi)涵比“完成”要窄些,因此可以包含在“完成”之中。既然如此,稱“實(shí)現(xiàn)”就不一定比稱“完成”更好。

Shi(1990)提出“了1”“了2”是同一個(gè)時(shí)態(tài)助詞“了”,助詞“了”的語法功能可以表示完成態(tài),也可以表示起始態(tài),而表示哪一種時(shí)態(tài)就看動(dòng)作行為是完整性情狀還是非完整性情狀。容新(1997)對此提出異議,認(rèn)為助詞“了”所表示的完全態(tài)或起始態(tài)不應(yīng)與情狀的完整性或非完整性混為一談。金立鑫(2002)采用經(jīng)典試驗(yàn)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法,從最簡形式開始,逐一加入不同的變量,對“了1”作了更進(jìn)一步的考察研究,得出“了1”不同的語法意義?？偟膩碚f,他認(rèn)為詞尾“了1”的語法意義主要是“實(shí)現(xiàn)”,而“實(shí)現(xiàn)”被“結(jié)束”和“延續(xù)”所蘊(yùn)含;“延續(xù)”又被“行為延續(xù)”和“狀態(tài)延續(xù)”所蘊(yùn)含。金立鑫(2003)再次指出,動(dòng)詞后的“了”根據(jù)它與不同特征的動(dòng)詞組合以及其他句法成分的組合,表現(xiàn)為不同的體特征。

謝信一(1989)引用Li和Thompson(1981)的觀點(diǎn):“為了把‘了的離散的句法表現(xiàn)串起來,他們提出了‘有界(bounded)的概念。動(dòng)詞的體(aspect)‘了表完成,亦即表明從整體去看一件事”。沈家煊(1995)指出“了”的語法功能“能使無界概念變?yōu)橛薪绺拍睢?認(rèn)為數(shù)量詞和“了”有相同的作用,都能使無自然終止點(diǎn)的動(dòng)作變?yōu)橛凶匀唤K止點(diǎn)(如由“吃飯”變?yōu)椤俺砸煌腼垺焙汀俺粤孙垺?或使動(dòng)作的自然終止點(diǎn)變?yōu)閷?shí)際終止點(diǎn)。吳凌非(2002)認(rèn)為“了1”的語法意義是“表示事項(xiàng)中一個(gè)以上的最小周期的實(shí)現(xiàn)”。

由于語氣助詞“了”用于詞尾,又叫做詞尾“了”,用于句尾,又叫做句尾“了”本文參照各家的說法,在分析討論 “了”的中介語時(shí)采用 “了1”(詞尾“了”)與 “了2”(句尾“了”)。

(二)“了”偏誤問題的研究

在漢語學(xué)習(xí)中,有關(guān)“了”偏誤研究的文獻(xiàn)在數(shù)量上是較為可觀的,成果也是很豐碩的。比如孫德坤(1993)就用個(gè)案追蹤的方式采集語料,在習(xí)得者個(gè)性差異對“了”習(xí)得的影響等多個(gè)方面得出了一系列富有啟發(fā)性的看法。李大忠(1996)在《外國人學(xué)漢語語法偏誤分析》一書中提出,由于漢語“了”的一些意義和用法與許多國家學(xué)生的母語有許多相近而不完全相同的地方,所以學(xué)生用其母語的時(shí)體觀念來看待漢語的“了”,容易造成其母語對漢語“了”習(xí)得的干擾。趙立江(1997)、孫德金(1999)進(jìn)一步考察了外國學(xué)生“了”字的習(xí)得過程與習(xí)得情況。近年來,對“了”習(xí)得問題研究大致分為“了”的習(xí)得順序(Wen,1995;Deng,1999)、習(xí)得過程(孫得坤,1994;趙立江,1997)、母語對習(xí)得“了”的影響(Shi,1988;Liu,1990;余又蘭,1999)、“了”的語法特點(diǎn)與話語功能(佟秉正,1984;呂文華,1994)等。這些研究成果為本文提供了理論和方法上的借鑒。

二、少數(shù)民族學(xué)生“了”字句的偏誤研究

(一)研究目的

對少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)、使用“了”字句的偏誤情況進(jìn)行全面的觀察和分析,是我們研究的出發(fā)點(diǎn)。這樣做有兩方面的意圖:一方面,根據(jù)漢語語法規(guī)則對帶“了”的中介語作分類,能清楚地暴露學(xué)生的失誤點(diǎn);另一方面,通過比較、對照能夠發(fā)現(xiàn)這些偏誤后面的深層原因。這樣,我們就可以了解學(xué)生習(xí)得漢語帶“了”句子的內(nèi)在過程,以期對教學(xué)有一定的啟示。

(二)中介語的定義

“中介語”這一術(shù)語最早由Selinker于1969年提出,用來指稱學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中建構(gòu)的既不同于母語,又不同于目的語的一種語言知識(shí)系統(tǒng),是逐步接近目的語的發(fā)展階段。它基于觀察到的外語學(xué)習(xí)者所使用的目的語,是“外語學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出來的一種語言系統(tǒng)”(Selinker,1994),“偏誤分析是中介語理論的一個(gè)組成部分”(魯健驥,1993),它的研究成果得益于中介語理論,又反過來推動(dòng)了中介語理論的發(fā)展。

(三)語料來源

本文“了”字句的偏誤用例,取自陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院民族預(yù)科班共115人的書面材料,總結(jié)偏誤共135例。本研究選取了兩個(gè)班級(文科班和理科班)作為兩種水平,本文考察的對象是表示動(dòng)作完成的“了1”和表示某種情況和事情已經(jīng)發(fā)生或者出現(xiàn)的“了2”。

我們對語料進(jìn)行了標(biāo)記,標(biāo)記的方法如下:

(1)通過哈姆雷特性格的轉(zhuǎn)變來說明了理想中的人文主義在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的不堪一擊。(了1多用)

(2)小明今天吃三碗飯。(了1少用)

(3)災(zāi)難沒有降臨到我們的頭上我們應(yīng)該好好的感恩了。(了2多用)

(4)他沒有死,他活。(了2少用)

(5)5月12日14時(shí)28分已經(jīng)載入史冊了。(混用)

(四)語料統(tǒng)計(jì)分析

由于本文研究偏誤分析的目的是考察“了”在習(xí)得過程中的中介語,所以基本術(shù)語采用過度使用、使用不足和混用三種形式。具體用于描寫“了”中介語語誤的名稱見下表。

表1:“了”中介語語誤類別

01

了1和了2屬于不同的語法分類,在計(jì)算他們的語誤時(shí),我們將它們分別計(jì)算,再將了1和了2的語誤分為過度使用和使用不足以及兩者的混用。這樣,在考察“了”的習(xí)得順序時(shí),對“了”的語誤類型以及特征和規(guī)律將有一個(gè)更全面的了解。根據(jù)以上對中介語“了”語誤類別的描寫,下面報(bào)告對“了”中介語的偏誤統(tǒng)計(jì)。

表2:“了”中介語偏誤統(tǒng)計(jì)

02

表2中的數(shù)字表明,了1多用了73次,占總語誤的54%;了1少用了10次,占總語誤的7%;了2多用了27次,占總語誤的20%;了2少用了9次,占總語誤的7%;混用為16次,占總語誤的12%。統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示出,了1多用比了1少用高了47%,由此可以推斷,了1語誤的較大可能性是過分使用。同樣,了2的多用比了2的少用高出13%,由此可見,了2的語誤傾向也是過分使用。據(jù)此,我們對“了”的各語誤類別做出了詳細(xì)的分析。

表3:“了1、了2”偏誤分析

03

從表3中可見,在所有偏誤中,了1的偏誤率明顯高于了2的偏誤率,在其它水平上,也大致如此。由此可知,少數(shù)民族學(xué)生在習(xí)得“了”的過程中,句尾的習(xí)得明顯好于詞尾,也就是說,跟詞尾相比較,句尾更容易被學(xué)生習(xí)得。由此可以得出,少數(shù)民族學(xué)生在詞尾“了”的習(xí)得中經(jīng)歷了比句尾“了”更艱難的過程,即使是文科班,學(xué)生詞尾“了”的運(yùn)用也還存在比較大的問題。

表4:“多用、少用”偏誤分析

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從表4中可以看出,在所有的偏誤中,多用的偏誤明顯高于少用和混用,由此可知,學(xué)生在使用“了”時(shí),在不能確定用與不用時(shí),傾向于用,因而出現(xiàn)了“了”的過度泛化現(xiàn)象。

三、結(jié)語

本文主要對少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中“了”的中介語進(jìn)行了分析,通過以上數(shù)據(jù)分析可以看出,少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語動(dòng)態(tài)助詞“了”的過程中:句尾“了”的習(xí)得先于詞尾“了”;無論是句尾“了”還是詞尾“了”,語誤均傾向于過度使用;詞尾“了”的習(xí)得要經(jīng)歷比較艱難的過程,即使?jié)h語水平相對比較高的學(xué)生,在詞尾“了”的使用上也有較高的錯(cuò)誤率;詞尾“了”和句尾“了”的混用率說明“了”的語法結(jié)構(gòu)和使用規(guī)則在少數(shù)民族學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)過程中仍是難點(diǎn)之一。

研究表明,在習(xí)得第二語言初級階段的錯(cuò)誤中,母語遷移占40%,過度泛化占60%;而在中級階段,母語遷移錯(cuò)誤下降到25%,過度泛化上升到75%。(孫德坤,1993)這說明過度泛化是比母語遷移更重要的一項(xiàng)致錯(cuò)原因。從本文數(shù)據(jù)分析中可以看出,少數(shù)民族學(xué)生在動(dòng)態(tài)助詞“了”的習(xí)得過程中的偏誤主要是過度使用,多用的偏誤明顯高于少用和混用,使用過度泛化的現(xiàn)象是十分明顯的。

Selinker把中介語的產(chǎn)生原因歸納為語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和交際策略等五個(gè)方面。在國內(nèi),最早引進(jìn)中介語理論的魯健驥(1984)也曾談及這一問題,同樣歸納為五方面的因素(母語的負(fù)遷移;目的語知識(shí)的干擾;本族或外族文化因素的干擾;學(xué)習(xí)或交際方式、態(tài)度等的影響;教師或教材對目的語的語言現(xiàn)象的不恰當(dāng)或不充分的講解和訓(xùn)練)。

但誠如盛炎(1990)所言,錯(cuò)誤來源分類并不科學(xué),相互之間有交叉,也有些零亂、不系統(tǒng)、不全面。李大忠(1999)也有感于此,力圖從理論上推測外國人學(xué)漢語偏誤產(chǎn)生過程中學(xué)習(xí)者大腦里發(fā)生的思維活動(dòng)和心理過程,分析偏誤產(chǎn)生過程中學(xué)習(xí)者大腦里的“神經(jīng)事件”。王魁京(1998)認(rèn)為,在漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者所編制的話語中,凡違犯漢語語言規(guī)則的地方,大都可以尋找到言語行為主體一定的思想根源。或者說,話語中錯(cuò)誤的發(fā)生大都跟言語行為主體的一定思維活動(dòng)方式有關(guān),也可以說跟言語行為主體進(jìn)行“話語編制”時(shí)的行為策略有關(guān)。

同樣對于少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語,我們也認(rèn)為,學(xué)生在習(xí)得過程中所出現(xiàn)的偏誤在漢族人看來不管有多匪夷所思,都可在學(xué)習(xí)者內(nèi)部或外部環(huán)境中找到其產(chǎn)生的蛛絲馬跡。

若要對偏誤原因做出理論上的解釋,就需探尋隱蔽在這些言語表現(xiàn)后面的深層原因,單拿第二語言的語法規(guī)則去評判學(xué)習(xí)者的話語事實(shí)并不能從根本上糾正學(xué)習(xí)者話語編制時(shí)出現(xiàn)的偏誤。第二語言學(xué)習(xí)是一種心理過程,在這一過程中,一些主觀的、客觀的、個(gè)人的、社會(huì)的種種因素,都會(huì)交叉地或反復(fù)地在學(xué)習(xí)者身上發(fā)生作用;第二語言學(xué)習(xí)也是一個(gè)自主建構(gòu)的能動(dòng)過程,只有明確偏誤產(chǎn)生的思想根源,了解學(xué)生思維活動(dòng)的軌跡,才能把握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律或使用目標(biāo)語時(shí)的思維方式,進(jìn)而采取相應(yīng)的對策,提高教學(xué)的效率與質(zhì)量。

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(蓋曉偉 西安 陜西師范大學(xué)文學(xué)院 710061)