郭毅然

摘要：社會(huì)心理學(xué)研究證實(shí)，在信源即傳達(dá)者可信性較高的前提下，態(tài)度差異在目標(biāo)靶態(tài)度改變中的作用呈倒u曲線特征，即中等差異引起的態(tài)度變化量大。在社會(huì)心理學(xué)的視野中，道德教育是道德教育者在一定的教育情境中勸導(dǎo)教育對(duì)象形成正確道德態(tài)度或是改變錯(cuò)誤的道德態(tài)度，并建立相應(yīng)行為模式的過程。在這一過程中，要有效促進(jìn)道德教育對(duì)象的態(tài)度改變，道德教育者要在把握不同教育對(duì)象原有道德態(tài)度的基礎(chǔ)上合理控制態(tài)度差異，力避其產(chǎn)生同化失誤和對(duì)比失誤，同時(shí)注意提高自身的可信性。

關(guān)鍵詞：態(tài)度差異；態(tài)度改變；道德教育

中圖分類號(hào)：D64

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1007-519412009)06—0109—05

一、態(tài)度差異與態(tài)度改變

態(tài)度是社會(huì)心理學(xué)研究中的重要問題，并在其中占據(jù)著中心地位。托馬斯認(rèn)為社會(huì)心理學(xué)就是一門“研究社會(huì)態(tài)度的科學(xué)”，墨菲則說：“在社會(huì)心理學(xué)的全部領(lǐng)域中，也許沒有一個(gè)概念所處的位置比態(tài)度更接近中心?！睉B(tài)度具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，一旦形成不會(huì)輕易發(fā)生變化，但在某些外在因素的影響下可能改變。所謂態(tài)度改變，是指人在對(duì)事物或他人已有態(tài)度基礎(chǔ)上發(fā)生的一定的變化，這種變化既包括態(tài)度量變即方向一致而僅僅是強(qiáng)度的變化，又包括態(tài)度質(zhì)變即以性質(zhì)相反的新態(tài)度取代原有舊態(tài)度的方向的變化，通常的態(tài)度改變更多的是指后者。

人的態(tài)度究竟是在什么情況下發(fā)生改變的，它依賴于哪些外部和內(nèi)部條件，其過程如何，從20世紀(jì)30年代開始，西方社會(huì)心理學(xué)家們?cè)噲D用行為主義的觀點(diǎn)、認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的觀點(diǎn)等對(duì)此進(jìn)行深層研究并提出了相關(guān)的理論。影響比較大的主要有勒溫的參與改變理論、費(fèi)斯汀格的認(rèn)知失調(diào)理論、凱爾曼的態(tài)度變化階段論、海德的平衡理論等。二戰(zhàn)后期，霍夫蘭德在美軍中對(duì)態(tài)度改變的勸說影響的研究可以說是最早也最有影響的實(shí)驗(yàn)研究。戰(zhàn)后他在美國(guó)耶魯大學(xué)聚集了許多社會(huì)心理學(xué)家，形成了一個(gè)“耶魯態(tài)度改變計(jì)劃”的研究團(tuán)體，他們的開創(chuàng)性研究積累了大量試驗(yàn)數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)以后的研究產(chǎn)生了極大的影響。

1959年，在做了大量關(guān)于溝通和態(tài)度改變研究的基礎(chǔ)上，霍夫蘭德和賈尼斯提出了態(tài)度改變的“勸說情景模式”?！皠裾f情景模式”是建立在認(rèn)知相符理論基礎(chǔ)上的。該理論以認(rèn)知趨向一致的狀態(tài)或傾向性來解釋個(gè)體心理活動(dòng)和外部行為變化，認(rèn)為相符機(jī)制是驅(qū)使人去改變態(tài)度的一種內(nèi)部動(dòng)力，亦即人有一種傾向性，其信念、觀點(diǎn)或態(tài)度如果與其他觀點(diǎn)或行為有矛盾，只要他意識(shí)到，他就會(huì)自發(fā)地去調(diào)整自己原來的觀點(diǎn)，以與正常邏輯聯(lián)系相符?；舴蛱m德?lián)苏J(rèn)為，任何態(tài)度改變都是由于一個(gè)人的原有態(tài)度與外部的看法(或態(tài)度)存在差異造成的，這些差異會(huì)引起內(nèi)心沖突或壓力，為縮小這種差異、減少壓力，恢復(fù)心理協(xié)調(diào)，要么接受外來影響，改變?cè)袘B(tài)度；要么設(shè)法否定或抵制外來影響，維持原有態(tài)度。在此基礎(chǔ)上，他們提出的“勸說情景模式”指出了態(tài)度改變(或不改變)的過程及其所涉及的主要因素和有關(guān)變量，其中，在外部刺激涉及的“溝通”這一因素中，差異性是一重要變量。

差異是指?jìng)鬟_(dá)者發(fā)出的態(tài)度信息(見解)和目標(biāo)靶原有態(tài)度(見解)在程度上的差異。心理學(xué)家把人們對(duì)人或事物的各種看法人為地分為7級(jí)，“極壞”、“頗壞”、“稍壞”、“既好又壞”、“稍好”、“頗好”、“極好”，依次被設(shè)為－3、－2、－1，0，1、2、3分。例如，有幾人閱讀《三國(guó)演義》后，甲認(rèn)為“曹操是個(gè)極壞的奸臣(－3分)”，乙則認(rèn)為“他既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn)”(0分)，但是歷史老師評(píng)講時(shí)認(rèn)為“曹操統(tǒng)一中國(guó)，惜才、善用兵、重農(nóng)利，是個(gè)頗好的歷史英雄人物”(3分)，那么，甲與傳達(dá)者觀點(diǎn)的差異度為6，乙與傳達(dá)者觀點(diǎn)的差異度為3。態(tài)度差異與態(tài)度改變之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)，不少社會(huì)心理學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。早期的研究者認(rèn)為，態(tài)度改變與差異度呈正相關(guān)，即態(tài)度差異越大，態(tài)度改變就越大。如阿倫森(1963)的研究撇開其他因素，在高可信信源的影響下，差異度是3，態(tài)度改變量是2；差異度是5，態(tài)度改變量是4；差異度是7，態(tài)度改變量是4.2；但后來詹姆斯·惠特克、博克納和英斯科等許多研究者發(fā)現(xiàn)，信源與目標(biāo)靶原有態(tài)度的差異在態(tài)度改變中的作用呈倒u型曲線特征，即在某一限度內(nèi)，信息所維護(hù)的觀點(diǎn)和目標(biāo)靶原有態(tài)度之間的差異越大，信息傳遞所引起的不協(xié)調(diào)感會(huì)越強(qiáng)，目標(biāo)靶面臨改變態(tài)度的壓力越大；但超過一定限度時(shí)，態(tài)度差異越大，態(tài)度改變的可能性反而越小。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，中等差異引起的態(tài)度變化量大，當(dāng)差異超過中等差異之后再進(jìn)一步增大，態(tài)度改變則會(huì)越來越困難，甚至還會(huì)因傳達(dá)者的極端陳述引起目標(biāo)靶對(duì)這種陳述可靠性的懷疑而產(chǎn)生抵制。

謝雷夫和霍夫蘭德的同化一對(duì)比理論對(duì)此可以作出解釋。同化是指當(dāng)某種觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)很接近時(shí)，人們把它看得比實(shí)際上更接近。對(duì)比是指當(dāng)某種觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)不同時(shí)，人們夸大這種差別并使其變得荒唐。態(tài)度由認(rèn)知、情感和行為傾向構(gòu)成，從態(tài)度改變的邏輯起點(diǎn)即認(rèn)知上看，由于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識(shí)的有組織結(jié)構(gòu)，它們以編碼系統(tǒng)式的結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征是對(duì)相關(guān)的類別做出有層次的結(jié)構(gòu)安排，這種結(jié)構(gòu)對(duì)新習(xí)得的知識(shí)加以一般編碼并做出解釋，決定這種新知識(shí)能否獲得意義?；诖耍嗽谥X客觀事物時(shí)心理上會(huì)自覺不自覺地按照既有的經(jīng)驗(yàn)和理解來對(duì)外來信息進(jìn)行分類、編碼和加工，在接觸到與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有沖突的信息時(shí)就會(huì)產(chǎn)生三種反應(yīng)傾向，一是拒絕它以維持原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，二是歪曲它使它能被原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，三是接受它并促使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)做出順應(yīng)性調(diào)節(jié)和改變。至于具體個(gè)體究竟作出哪種反應(yīng)，除了傳達(dá)者與態(tài)度信息的有效性之外，很大程度上取決于新信息與其原有態(tài)度的參照點(diǎn)之間的距離。所謂個(gè)體原有態(tài)度的參照點(diǎn)，是指?jìng)€(gè)體基于一定的知識(shí)信念和情感體驗(yàn)而持有的某種態(tài)度。新信息與原有態(tài)度的認(rèn)知參照點(diǎn)之間的距離可能會(huì)導(dǎo)致目標(biāo)靶產(chǎn)生同化判斷和對(duì)比判斷。謝雷夫和霍夫蘭德認(rèn)為，當(dāng)傳達(dá)者的觀點(diǎn)與目標(biāo)靶的參照點(diǎn)在觀點(diǎn)上的距離太接近時(shí)，后者就會(huì)出現(xiàn)“同化失誤”，即按照自己的經(jīng)驗(yàn)和理解來取之所同、舍之所異，甚至?xí)杂X不自覺地歪曲外來信息來達(dá)到容納并同化它的目的；而當(dāng)目標(biāo)靶感到傳達(dá)者的觀點(diǎn)與自己的參照點(diǎn)之間相離太遠(yuǎn)、反差太大時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“對(duì)比失誤”，即不知不覺地夸大兩者之間的對(duì)立，結(jié)果為了避免認(rèn)知變更可能引起的陣痛而干脆對(duì)態(tài)度信息持拒絕態(tài)度。只有在新信息與原有態(tài)度的認(rèn)知參照點(diǎn)在觀點(diǎn)上的距離既無(wú)明顯相似也不截然對(duì)立時(shí)，目標(biāo)靶才傾向于較客觀地知覺和較開放地接受態(tài)度信息，因而可望引起較大的態(tài)度改變。

倒u曲線的最高點(diǎn)即態(tài)度變化的最大點(diǎn)究竟是在差異度的什么位置。1966年，博克納和英斯科進(jìn)行了“溝通者差異、信源的可信性和看法改變”的實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，信源即傳達(dá)者的可信性對(duì)態(tài)度改變

效果有顯著影響。傳達(dá)者的可信性越高，其發(fā)生最大態(tài)度改變的差異度水平也就越高。高可信性信源引起態(tài)度改變極限的差異點(diǎn)在適中偏上的位置上，低可信性信源引起態(tài)度改變極限的差異點(diǎn)在適中偏低的位置上。因此，合理控制態(tài)度差異的前提是保持傳達(dá)者的高可信性。可信性是指一個(gè)人被人們信賴的程度，它包括專長(zhǎng)性和可靠性兩個(gè)方面，前者是指?jìng)鬟_(dá)者擁有相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，后者是指?jìng)鬟_(dá)者公正、客觀，沒有隱藏私有動(dòng)機(jī)。亞里士多德在《修辭學(xué)》中早就提出，人們對(duì)傳播者的評(píng)價(jià)常基于三個(gè)特征：他的知識(shí)和正確性、他的可靠和誠(chéng)實(shí)程度、他的意圖。現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)研究證實(shí)了他的觀點(diǎn)，認(rèn)為在目標(biāo)靶態(tài)度改變的內(nèi)在機(jī)制中，目標(biāo)靶在理解和接受態(tài)度信息之前，往往先要對(duì)傳達(dá)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此來決定如何取舍態(tài)度信息，盡管這個(gè)心理過程通常是無(wú)意識(shí)進(jìn)行的。同樣的態(tài)度信息，由于傳達(dá)者在目標(biāo)靶心目中評(píng)價(jià)的差異而產(chǎn)生不同的接受效果，高可信性者比低可信性具有更大的說服力。海德的認(rèn)知平衡理論中的P—O—x模型可以解釋這一點(diǎn)，如果目標(biāo)靶P喜歡傳達(dá)者0，而0對(duì)特定對(duì)象x持贊成態(tài)度，那么P對(duì)x也抱贊成態(tài)度才能構(gòu)成對(duì)0的認(rèn)知平衡結(jié)構(gòu)；而若P厭惡0，則會(huì)對(duì)O所贊成的x持否定態(tài)度，這樣達(dá)成P對(duì)0的認(rèn)知平衡結(jié)構(gòu)。

二、態(tài)度差異在道德教育中的應(yīng)用

何謂態(tài)度，社會(huì)心理學(xué)界至今仍未有一個(gè)統(tǒng)一的界定，不同學(xué)者有著不同的闡釋。其中，弗里德曼吸收了認(rèn)知論和學(xué)習(xí)論的要素，強(qiáng)調(diào)了態(tài)度的構(gòu)成及特性，是目前公認(rèn)的較好的解釋。他認(rèn)為，態(tài)度是個(gè)體對(duì)某一特定事物、觀念或他人穩(wěn)固的，由認(rèn)知、情感和行為傾向三個(gè)成分構(gòu)成的心理傾向。認(rèn)知是指人們對(duì)外界對(duì)象的心理印象，包含有關(guān)的事實(shí)、知識(shí)和信念等；情感是人對(duì)客觀事物是否符合主體需要而產(chǎn)生的指導(dǎo)性心理體驗(yàn)；行為傾向是指人們對(duì)態(tài)度對(duì)象所預(yù)備采取的反應(yīng)。其中，認(rèn)知是情感的基礎(chǔ)，情感是態(tài)度的核心和關(guān)鍵，行為傾向是情感所導(dǎo)致的結(jié)果。

品德即道德品質(zhì)，是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德原則和規(guī)范，在行動(dòng)中表現(xiàn)出的某些比較穩(wěn)定和一貫的傾向和特征。普通心理學(xué)認(rèn)為它由道德認(rèn)知、道德情感和道德意志三個(gè)成分構(gòu)成。與態(tài)度的概念及構(gòu)成成分作一下對(duì)比分析，可以看出品德與態(tài)度涉及的問題基本上是同質(zhì)的，二者的主要區(qū)別在于：一是態(tài)度比品德所涉及的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)要大，前者包括對(duì)集體、他人和本人的態(tài)度，以及對(duì)勞動(dòng)、學(xué)習(xí)和物品的態(tài)度等等。這些態(tài)度有的涉及社會(huì)道德規(guī)范，有的不涉及社會(huì)道德規(guī)范。只有涉及道德規(guī)范部分的穩(wěn)定的態(tài)度才能被稱為品德。二是二者在價(jià)值(或行為規(guī)范)上的內(nèi)化程度不同。因價(jià)值內(nèi)化水平不同，態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評(píng)價(jià)且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化，價(jià)值內(nèi)化的由低到高的各級(jí)水平也就是態(tài)度變化的水平。但只有價(jià)值內(nèi)化達(dá)到高級(jí)水平的態(tài)度，也就是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過組織且成為個(gè)人性格的一部分的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱為品德。

從上述分析中我們可以看出，態(tài)度與品德的關(guān)系是一般與個(gè)別的關(guān)系，或者說品德是一種特殊的態(tài)度即道德態(tài)度。作為對(duì)人的品德的一種主動(dòng)的培育活動(dòng)，道德教育是促進(jìn)教育對(duì)象對(duì)社會(huì)所認(rèn)可和倡導(dǎo)的道德原則和道德規(guī)范的選擇、認(rèn)同和踐行的實(shí)踐過程。在社會(huì)心理學(xué)的視野中，道德教育是教育者在一定的教育情境中勸導(dǎo)教育對(duì)象形成正確的道德態(tài)度或是改變錯(cuò)誤的道德態(tài)度，并建立相應(yīng)行為模式的過程。社會(huì)心理學(xué)態(tài)度模式的引進(jìn)無(wú)疑能夠給品德結(jié)構(gòu)問題的研究和道德教育理念與方法的更新提供新的視界，有助于科學(xué)揭示道德教育低效的社會(huì)心理根源，從而為探索提高道德教育實(shí)效性的有效路徑提供有益啟示，具有一定的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

道德內(nèi)在于人，它根植于人類主體精神的自律，是人們的自我肯定、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的一種社會(huì)形式，在本質(zhì)上，它是人的實(shí)踐——精神地把握世界的一種方式，具有維護(hù)人類共同利益的純粹性和崇高性。“道德……不是人們現(xiàn)實(shí)行為的寫照，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中去加以審視，用應(yīng)是、理想的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)它做出善、惡的評(píng)價(jià)，并以此來引導(dǎo)人的行為”，“道德這一特性也必然規(guī)定了道德教育的超越的本質(zhì)。道德教育的要旨不在于使受教者了解現(xiàn)實(shí)生活中人們的行為是怎樣的，而在使他們掌握：人們的行為可能是怎樣的，應(yīng)該是怎樣的，道德的理想是什么，人何以接近這種理想。道德教育如果離開了這一要旨，它就不能成其為道德教育?！?/p>

道德教育的超越性本質(zhì)決定了它必須按照某種超越于現(xiàn)實(shí)的道德理想去塑造和培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的精神境界和行為方式，從而提升人的生命價(jià)值。因此，道德教育不可過于世俗化，設(shè)定過低的教育目標(biāo)。過分重視道德教育的適應(yīng)性，背離道德教育的超越性，只能導(dǎo)致教育對(duì)象產(chǎn)生同化失誤，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)人的價(jià)值提升和意義引領(lǐng)。但道德教育的超越性更不意味著要人為地過于拔高道德教育的目標(biāo)。長(zhǎng)期以來，在我國(guó)的道德教育實(shí)踐中，我們都是以“大公無(wú)私”、“公而忘私”的道德標(biāo)準(zhǔn)要求全體民眾，動(dòng)員人們追求圣徒似的道德人格，這種缺乏層次性、過于理想化的道德教育成效并不高。究其根源，是由于道德教育對(duì)象在道德教育過程中產(chǎn)生了“對(duì)比失誤”，亦即，道德教育的過高要求與其原有態(tài)度的參照點(diǎn)之間相離太遠(yuǎn)、差距太大，使其夸大了理想道德態(tài)度與其原有道德態(tài)度之間的對(duì)立，認(rèn)為這種道德人格遙不可及，從而使道德態(tài)度改變的核心成分——道德情感趨于消極，消極的道德情感引起道德認(rèn)知和道德行為傾向也趨于消極，從而干脆對(duì)過高的道德要求采取拒斥態(tài)度。

道德教育的超越性并不排斥道德教育的現(xiàn)實(shí)取向，事實(shí)上，道德教育必須是超越性與適應(yīng)性的統(tǒng)一：道德教育離開適應(yīng)性、只有超越性，只會(huì)脫離實(shí)際；道德教育離開超越性、只有適應(yīng)性，只會(huì)歸于消亡。道德教育的超越性必須依賴于其適應(yīng)性，在適應(yīng)中超越是達(dá)成道德教育目標(biāo)的唯一途徑。這是因?yàn)?，普遍性是道德?guī)范體系的重要建構(gòu)原則，道德的規(guī)約具有普適性，但道德教育是對(duì)具體社會(huì)成員的教化，而具體的社會(huì)成員在社會(huì)身份、職業(yè)活動(dòng)、文化素養(yǎng)、生活境遇、行動(dòng)能力等方面千差萬(wàn)別，這種客觀存在的個(gè)體差異預(yù)制了將“普遍的道德原則”轉(zhuǎn)化為“針對(duì)性的道德規(guī)則”的必然性。所謂道德教育的適應(yīng)性，是指在道德教育中要“堅(jiān)持把先進(jìn)性要求與廣泛性要求結(jié)合起來；要從實(shí)際出發(fā)，區(qū)分層次，著眼多數(shù)，鼓勵(lì)先進(jìn)，循序漸進(jìn)”。這里的“從實(shí)際出發(fā)”一是要求不能將具有個(gè)性差異的社會(huì)成員在“教育對(duì)象”的歸類抽象中被同一化，即只看到教育對(duì)象的同質(zhì)性而不進(jìn)行異質(zhì)性的具體區(qū)分，忽視不同群體道德要求和接受能力的特殊性；二是要根據(jù)社會(huì)成員的生活以及提高其生存能力和發(fā)展能力的需要，將普遍的抽象的道德原則與教育對(duì)象的生活實(shí)際相結(jié)合，制定合乎教育對(duì)象身份的具體的道德價(jià)值原則。

在社會(huì)心理學(xué)的視野中，“從實(shí)際出發(fā)”就是要

把握不同教育對(duì)象的原有道德態(tài)度，合理控制態(tài)度差異，以期最大限度地促進(jìn)教育對(duì)象正確道德態(tài)度的形成或錯(cuò)誤道德態(tài)度的改變。道德態(tài)度作為道德價(jià)值觀與道德行為的中介，內(nèi)在地由道德價(jià)值觀決定，并通過外在的道德行為反映道德價(jià)值觀。道德價(jià)值觀的形成受多種因素的影響，是個(gè)體在道德社會(huì)化過程中在家庭和社會(huì)群體的影響下，融合了個(gè)人所參與過的眾多社會(huì)群體的道德價(jià)值觀念而建立起來的。家庭背景與所參與的社會(huì)化群體的千差萬(wàn)別決定了社會(huì)成員之間道德價(jià)值觀參差不齊，因而其道德態(tài)度必然有較大區(qū)別。

問題在于，教育對(duì)象原有道德態(tài)度的參照點(diǎn)如何判定。人的復(fù)雜性決定了對(duì)道德態(tài)度不可能也沒有必要進(jìn)行物理式的精確測(cè)量。盡管對(duì)之進(jìn)行準(zhǔn)確判斷并非易事，但至少可以根據(jù)道德形成和發(fā)展的一般規(guī)律找到一些基本的線索。具體而言可從兩方面入手：一是在宏觀層面上，分析道德教育對(duì)象的一般特點(diǎn)，根據(jù)這些特點(diǎn)來判斷其道德態(tài)度。如從人的社會(huì)化過程分析教育對(duì)象社會(huì)閱歷的深淺、心理成熟的程度、接受教育的多寡；從人們?cè)谏鐣?huì)中扮演的角色分析不同政治面貌、不同職業(yè)身份、不同社會(huì)地位的教育對(duì)象各自的特點(diǎn)；從人們生活的地域分析不同的經(jīng)濟(jì)、政治環(huán)境和不同的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣給予人們的不同影響。二是在微觀層面上，對(duì)人們各自特殊的生活經(jīng)歷、特殊的受教育的環(huán)境以及各自的心理特征進(jìn)行深入細(xì)致的分析。這種分析決不可靠主觀臆斷，而是要按照不同項(xiàng)目，用科學(xué)方法進(jìn)行測(cè)量和考察，如可引入社會(huì)心理學(xué)中測(cè)查態(tài)度的態(tài)度量表法、投射法和行為觀察法等。值得注意的是，在同一個(gè)體身上道德態(tài)度的表現(xiàn)也是復(fù)雜的：一是他在不同方面的道德態(tài)度可能存在差異，二是他在不同時(shí)間和場(chǎng)合表現(xiàn)出的道德態(tài)度可能不同。道德教育者應(yīng)把個(gè)體表現(xiàn)最多、最經(jīng)常、最穩(wěn)定的道德態(tài)度作為上述判斷的主要依據(jù)，而不應(yīng)把人們?cè)谀承r(shí)候、某些場(chǎng)合下表現(xiàn)出的道德態(tài)度夸大到不適當(dāng)?shù)母叨?，從而使道德教育的?nèi)容起點(diǎn)和目標(biāo)脫離實(shí)際。

在此基礎(chǔ)上，道德教育者要合理控制道德態(tài)度差異，從而針對(duì)具體的差異程度采取不同的教育方法。一是如果雙方道德態(tài)度差異不大，道德教育者不妨先強(qiáng)調(diào)兩種觀點(diǎn)之間的差異，使教育對(duì)象認(rèn)清新的道德態(tài)度信息，明確其原有道德態(tài)度與社會(huì)提出的道德要求之間的差距，而不致輕易地產(chǎn)生同化失誤，這樣才能實(shí)現(xiàn)他們的道德態(tài)度向道德教育者的方向改變；二是如果雙方道德態(tài)度差異較大，教育者一開始則應(yīng)盡量避免兩種道德態(tài)度的直接對(duì)照，否則由直接對(duì)照而生的強(qiáng)烈反差容易使教育對(duì)象產(chǎn)生對(duì)比失誤，而宜利用社會(huì)心理學(xué)中的“登門檻效應(yīng)”，采取謹(jǐn)慎的態(tài)度與漸近式策略說服對(duì)方。“登門檻效應(yīng)”又稱“得寸進(jìn)尺效應(yīng)”，原意是指推銷員只要能把腳踏進(jìn)他人的大門，最后就能成功地達(dá)到推銷的目的。社會(huì)心理學(xué)家將它引入到心理學(xué)研究領(lǐng)域，泛指在提出較大要求前，先提出較小的要求，通過使別人接受較小的要求，從而改變對(duì)較大要求的態(tài)度并相應(yīng)增加其接受性。“登門檻效應(yīng)”的利用要求道德教育者把遠(yuǎn)大的教育目標(biāo)分解成若干通往最高目標(biāo)的階梯式小目標(biāo)，先向教育對(duì)象提出較容易接受的較小的道德要求，等對(duì)方接受后再提出較高目的指向的較大的道德要求，通過逐步接近的方式把雙方之間的道德態(tài)度差異縮小，進(jìn)而循循善誘，逐步提高教育對(duì)象的道德水平。如在道德教育實(shí)踐中，我們要培養(yǎng)教育對(duì)象遠(yuǎn)大的共產(chǎn)主義理想和堅(jiān)定的社會(huì)主義信念，需要向他們提出社會(huì)主義道德要求與共產(chǎn)主義道德要求，如大公無(wú)私、先人后己、全心全意為人民服務(wù)等。但是這種要求對(duì)一部分教育對(duì)象來說與其實(shí)際差距太大，因此，我們不妨先向他們提出一些人之為人所必須遵循的道德規(guī)范與達(dá)到的道德要求，如愛國(guó)守法、明禮誠(chéng)信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)等。這是任何一個(gè)社會(huì)生活成員應(yīng)達(dá)到的基本的道德要求，因而在一定的教育引導(dǎo)下它應(yīng)是人們較為容易接受的。在教育對(duì)象遵循好基本道德規(guī)范的基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)他們向更高的價(jià)值目標(biāo)邁進(jìn)，就可望引起他們?cè)谒枷氲赖路矫孑^大的態(tài)度或行為改變。三是如果雙方道德態(tài)度差異極大，除利用“登門檻效應(yīng)”外，還要利用“社會(huì)支持效應(yīng)”?！吧鐣?huì)支持效應(yīng)”是指?jìng)€(gè)體所屬的某一群體的群體規(guī)范會(huì)在其成員身上形成明顯的參照效應(yīng)，從而使其傾向于選擇與群體相一致的態(tài)度與行為。在面對(duì)少數(shù)逆反心理過于嚴(yán)重的教育對(duì)象時(shí)，道德教育者爭(zhēng)取他所屬群體支持自己的觀點(diǎn)更有利于他的道德態(tài)度改變。這是因?yàn)椋逃p方道德態(tài)度的極大差異會(huì)導(dǎo)致教育對(duì)象產(chǎn)生嚴(yán)重的認(rèn)知失調(diào)，由此會(huì)造成較大的心理壓力，由于他對(duì)教育者持拒斥態(tài)度，他極有可能采取維持其原有態(tài)度的方式來消除心理壓力。如果該群體其他大多數(shù)成員與道德教育者的道德態(tài)度一致，背離群體道德態(tài)度將會(huì)引起更大的壓力，這樣就會(huì)迫使他通過接受教育者的觀點(diǎn)的方式來恢復(fù)心理協(xié)調(diào)。

社會(huì)心理學(xué)研究表明，要有效促進(jìn)道德教育對(duì)象的態(tài)度改變，提高教育者自身的可信性十分必要。首先，道德教育者要努力提高自己的專長(zhǎng)性。道德教育是一門多學(xué)科交叉的應(yīng)用型學(xué)科，涉及心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域；同時(shí)，道德教育實(shí)踐性較強(qiáng)，客觀要求教育者能夠圓滿解決在道德教育過程中所可能遇到的各種復(fù)雜問題。因此，道德教育者一要不斷豐富學(xué)識(shí)、提高能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的有機(jī)整合，努力成為能讓教育對(duì)象信服的專家或權(quán)威；其次，道德教育者要努力提高自己的可靠性。與專長(zhǎng)性比較而言，可靠性尤為重要。因?yàn)榧词故菍＜一驒?quán)威進(jìn)行道德教育，一旦教育對(duì)象認(rèn)為他的動(dòng)機(jī)是基于私利，或?qū)儆谄?，那么其影響力就?huì)大為下降，甚至比不上一個(gè)普通人發(fā)表與自己利益相違的見解所起的作用。道德教育者要努力將自己的立場(chǎng)歸于客觀、公正，這就要求一方面提供真實(shí)、全面的道德教育信息，展示社會(huì)道德生活的全貌，而不是有意剪裁或遮蔽；另一方面，還要證明對(duì)教育對(duì)象道德態(tài)度的引導(dǎo)與自己的利益無(wú)關(guān)。道德教育具有服務(wù)社會(huì)需要和服務(wù)個(gè)人發(fā)展的雙重價(jià)值與功能，如果撇開道德教育的個(gè)人價(jià)值，大談其社會(huì)價(jià)值，教育對(duì)象就會(huì)懷疑教育者的勸導(dǎo)動(dòng)機(jī)并產(chǎn)生心理抗拒反應(yīng)。道德教育者既要站在社會(huì)要求的傳達(dá)者立場(chǎng)，也要站在個(gè)人發(fā)展要求的教育對(duì)象立場(chǎng)，使其認(rèn)識(shí)到接受道德教育者的道德態(tài)度既是社會(huì)發(fā)展所提出的要求，更是與自我成長(zhǎng)和發(fā)展的需要相符合的。

責(zé)任編輯：吳涌汶