王海燕

【摘要】把握教育技術(shù)本質(zhì)的關(guān)鍵在于對技術(shù)概念的理解。文章從技術(shù)概念的歷史演變、技術(shù)的本質(zhì)以及技術(shù)的分類出發(fā)，分析論證了教育技術(shù)的本質(zhì)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)，并在此觀點的引領(lǐng)下，對我國當(dāng)前教育技術(shù)研究和實踐中存在的一些問題進行了初步探討。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)；本質(zhì)；技術(shù)；主體技術(shù)

【中圖分類號】G40-057【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2009)02—0010—04

每一位教育技術(shù)工作者都有著自己對教育技術(shù)的認(rèn)識，或明晰或模糊，或系統(tǒng)或零散，或外顯或內(nèi)隱，但都確確實實地指導(dǎo)著各自的教育技術(shù)實踐。對教育技術(shù)有什么樣的認(rèn)識，就會產(chǎn)生什么樣的教育技術(shù)實踐。從某種意義上說，整個教育技術(shù)實踐能否順利、有效的開展與每一個教育技術(shù)工作者對教育技術(shù)的認(rèn)識有著密切的聯(lián)系。因為教育技術(shù)事業(yè)是由每一個個體的教育技術(shù)實踐支撐的。對教育技術(shù)正確的認(rèn)識會有力地促進教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，而片面的甚至是錯誤的認(rèn)識則會損害教育技術(shù)領(lǐng)域的未來。鑒于對教育技術(shù)的深入認(rèn)識集中體現(xiàn)在對教育技術(shù)本質(zhì)的看法上，本文擬將著力點放在對教育技術(shù)本質(zhì)的探析上。

一 把握教育技術(shù)本質(zhì)的關(guān)鍵：對技術(shù)概念的理解

正像學(xué)者鄭旭東[1]所說，“教育技術(shù)學(xué)作為技術(shù)與教育交叉形成的一個學(xué)科，其本質(zhì)因‘技術(shù)與‘教育的雙重作用而變得異常復(fù)雜。此外，教育技術(shù)實踐活動涉及多個應(yīng)用領(lǐng)域也對教育技術(shù)本質(zhì)的研究造成了困難，因而在對教育技術(shù)本質(zhì)的理解上存在著多重路徑選擇?！惫P者認(rèn)為，把握教育技術(shù)本質(zhì)應(yīng)從對“技術(shù)”的理解入手。因為“教育技術(shù)”的核心詞、關(guān)鍵詞是技術(shù)。

在教育技術(shù)的發(fā)源地美國，許多教育技術(shù)學(xué)者，如塞特勒、埃林頓、海涅克、伊利羅米斯佐斯基、瑞格魯斯、杰恩瑞等，都是從技術(shù)的視角認(rèn)識教育技術(shù)的，只不過在對“技術(shù)”的理解上存在一些細微的差異，或者對技術(shù)的理解處于不斷的發(fā)展過程當(dāng)中[2]。海涅克教授曾說:“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技術(shù)的根基是技術(shù)”[3]。伊利也堅持對教育技術(shù)本質(zhì)的理解必須從“技術(shù)”自身入手，正是由于技術(shù)的存在才導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)其他分支學(xué)科的差異。[4]他還指出，“技術(shù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個學(xué)科的演進提供了一個最好的組織概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也認(rèn)為，“教育技術(shù)學(xué)科區(qū)別于教育學(xué)其他二級學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性就是運用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益?！笨梢?，梳理技術(shù)的概念，搞清技術(shù)的涵義對于理解教育技術(shù)的本質(zhì)是至關(guān)重要的。

二 從技術(shù)的角度看：教育技術(shù)的本質(zhì)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)

由于人類認(rèn)識事物的成果首先是提出各種各樣的概念，也由于概念是人們反映事物本質(zhì)的思維形式[7]，因此，我們對技術(shù)的理解從其概念開始。

1 從技術(shù)概念的歷史演變看教育技術(shù)的內(nèi)涵

對于什么是“技術(shù)”，始終沒有一個統(tǒng)一的定義。這不僅因為不同的學(xué)者有不同的知識背景和研究視角，還因為技術(shù)在不斷發(fā)展之中，因而人們對它的理解和把握就在不斷變動之中。[8]17世紀(jì)以前即早期技術(shù)時期，人們把技術(shù)定義為一種不能與主體相分離的技能、技巧、手段和方法；17世紀(jì)到19世紀(jì)后期即近代技術(shù)時期，技術(shù)的定義中突出了機器、設(shè)備等工具手段；20世紀(jì)至今是現(xiàn)代技術(shù)時期，隨著科學(xué)與技術(shù)的飛速發(fā)展，科學(xué)和技術(shù)出現(xiàn)一體化趨勢，科學(xué)和技術(shù)互相促動、相互滲透，科學(xué)技術(shù)化和技術(shù)科學(xué)化成為現(xiàn)代技術(shù)時期的重要特征，因此，現(xiàn)代技術(shù)時期技術(shù)的定義突出了技術(shù)知識化的特征。[9]

盡管在人類漫長的文明史中，隨著社會的發(fā)展，技術(shù)的涵義在變化或更新。但構(gòu)成技術(shù)的智慧經(jīng)驗、方法技能和工具手段這幾大要素始終結(jié)合在一起。古代是在簡單的勞動工具基礎(chǔ)上，人們重在積累或產(chǎn)生實際操作經(jīng)驗和技巧，因而主要將非物質(zhì)的經(jīng)驗、方法和技巧視為技術(shù)。近代大工業(yè)生產(chǎn)的興起，機器代替了手工藝和技巧。正如馬克思所說“使用勞動工具的技巧，也同勞動工具一起，從工人身上轉(zhuǎn)到了機器上面”。技術(shù)的涵義向物質(zhì)工具轉(zhuǎn)移，物質(zhì)手段成為技術(shù)的重要標(biāo)志。然而，對機器的操作使用的經(jīng)驗和方法技能等并未因此而消失，反而隨機器的日漸復(fù)雜而發(fā)展，并成為教育的一項重要內(nèi)容?，F(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展，以高科技為代表的現(xiàn)代生產(chǎn)方式使我們從更高的層次上看到了自然物質(zhì)與人類智慧（以知識為代表）高度密切地結(jié)合。

從技術(shù)概念的歷史演變可以看出，“技術(shù)”的全面的概念應(yīng)包括有形的東西（硬件）和無形的東西（軟件）這兩個方面。技術(shù)必須體現(xiàn)出物質(zhì)的方面、知識與技藝的方面以及人類能動地改造自然的目的性活動。也就是說，技術(shù)既包括有形的物質(zhì)的方面，也包含著無形的精神活動及方法的方面[10]。因此，教育技術(shù)的內(nèi)涵應(yīng)包括物質(zhì)要素和精神要素。教育技術(shù)的物質(zhì)要素，主要是指用于教學(xué)活動的各種媒體。教育技術(shù)的精神要素主要包括經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)和知識形態(tài)的技術(shù)。經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)是指在教育技術(shù)的實踐中總結(jié)和應(yīng)用的經(jīng)驗、技能等主觀性的技術(shù)要素。知識形態(tài)的技術(shù)主要是指以技術(shù)知識和技術(shù)理論為特征的主體化技術(shù)要素。知識形態(tài)的技術(shù)要素是教育技術(shù)長期發(fā)展的結(jié)果，是對客觀的教學(xué)現(xiàn)象的規(guī)律性認(rèn)識。它的主要特征是以理論知識為中心，包括規(guī)則、原理、策略及方法等因素。[11]

2 從技術(shù)的本質(zhì)出發(fā)看教育技術(shù)的本質(zhì)

技術(shù)是什么與技術(shù)的本質(zhì)是什么這兩者是不同的，回答了什么是技術(shù)或者技術(shù)是什么還并沒有觸及技術(shù)的本質(zhì)，就像熟知未必真知一樣，正確與真實是有區(qū)別的，正確只表述了一種不錯的判斷，但這種不錯的判斷并未觸及真實的東西。正像海德格爾所言“唯有真實的東西才把我們帶入一種自由的關(guān)系之中，即與那種從其本質(zhì)上來看關(guān)涉于我們的關(guān)系中”。[12]“為了達到這本質(zhì)，或至少達到接近這本質(zhì)，我們必須穿過正確的東西而尋找真正的東西”[13]。如果無法觸及真正的技術(shù)的本質(zhì)，我們將不可能確切理解技術(shù)與人、與世界的本源性關(guān)系。因此，有必要進一步追問：“技術(shù)的本質(zhì)是什么？”

馬克思、恩格斯始終從普遍聯(lián)系、辯證發(fā)展的原理去考察技術(shù)，把技術(shù)與生產(chǎn)（特別是生產(chǎn)資料的占有關(guān)系）密切結(jié)合起來，與現(xiàn)實的社會諸因素密切結(jié)合起來，從技術(shù)的依存性去考察它的產(chǎn)生、運用與發(fā)展，把人類的歷史同工業(yè)和交換的歷史聯(lián)系起來研究和討論。馬克思、恩格斯的這些重要思想與方法對于我們今天更好地理解技術(shù)及相關(guān)的社會問題仍具有指導(dǎo)性意義。馬克思關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)的思想源于他對技術(shù)的本質(zhì)和人的本質(zhì)的內(nèi)在一致性的認(rèn)識。他不把技術(shù)膚淺地看成是游離于社會之外的抽象的物，而是某種深層關(guān)系的體現(xiàn)[14]。馬克思認(rèn)為，技術(shù)作為人的創(chuàng)造物，它的本質(zhì)不過是人的本質(zhì)力量的對象化[15]。馬克思一方面把技術(shù)歸結(jié)為勞動資料，另一方面又指出技術(shù)內(nèi)涵中有理性因素。馬克思強調(diào)“怎樣生產(chǎn)”的重要性，他認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”，至于用什么勞動資料生產(chǎn)，則是技術(shù)活動方式本身外在的表現(xiàn)形態(tài)。[16]筆者非常贊同李芒教授的論證：按照馬克思關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”的認(rèn)識，我們可以得出教育技術(shù)應(yīng)該關(guān)注“怎樣做”的問題，也就是說，教育技術(shù)的本質(zhì)應(yīng)是“怎樣教學(xué)”，使用什么教學(xué)并不重要，重要的是怎樣教學(xué)。[17]

3 從技術(shù)的分類出發(fā)看教育技術(shù)的本質(zhì)

從技術(shù)的分類出發(fā)，也可以比較深刻地理解技術(shù)的本質(zhì)。[18]羅波爾在《技術(shù)系統(tǒng)論》中，從系統(tǒng)的角度把技術(shù)歸類為三個方面：自然技術(shù)（科學(xué)的、工程學(xué)的、生態(tài)學(xué)的）、人類技術(shù)（人類學(xué)的、生理學(xué)的、心理學(xué)的、美學(xué)的）和社會技術(shù)（經(jīng)濟學(xué)的、政治學(xué)的、歷史學(xué)的）；米切姆在《技術(shù)的類型》一文中，從功能的角度提出技術(shù)的四種方式：作為對象的技術(shù)（裝置、工具、機器）；作為知識的技術(shù)（技能、規(guī)則、理論）；作為過程的技術(shù)（發(fā)明、設(shè)計、制造、使用）；作為意志的技術(shù)（意志、動機、需要、打算）。陳昌曙認(rèn)為，對技術(shù)的大類劃分，可區(qū)分為廣義技術(shù)和狹義技術(shù)。[19]所謂狹義技術(shù)就是關(guān)于人與自然關(guān)系的技術(shù)，它包括具體的人造物質(zhì)產(chǎn)品，并通過工程方法創(chuàng)造和使用的，如生產(chǎn)技術(shù)、工程技術(shù)、醫(yī)療技術(shù)等。我們一般所指的各種工藝操作方法和技能、各種生產(chǎn)工具和物質(zhì)設(shè)備等都屬于狹義的技術(shù)。[20]所謂廣義的技術(shù)是指人類改造自然、改造社會和改造人自身的全部活動中所應(yīng)用的一切手段、方法、知識等活動方式的總和。具體來說，廣義技術(shù)至少包括以下三個不同的內(nèi)容：制造工具、機器、各種用途的貨物和日常用品的生產(chǎn)技術(shù)，即與物質(zhì)性、經(jīng)濟性的生產(chǎn)相關(guān)的技術(shù)。建立并規(guī)定社會關(guān)系和組織關(guān)系的組織技術(shù)或社會技術(shù)，如法律等。給人類提供處理問題模式的精神技術(shù)。[21]從各位學(xué)者就技術(shù)的分類來看，不同類型的技術(shù)應(yīng)用的領(lǐng)域不同，所要達到的目的不同，因而它所遵循的原理也不盡相同。比如改造自然的技術(shù)與改造人自身的技術(shù)就是兩種截然不同的技術(shù)。前者是解決物質(zhì)問題的，是“客體技術(shù)”，而后者是用于改變?nèi)说?，是“主體技術(shù)”[22]。從這個角度來看，教育技術(shù)作為在教育中使用的技術(shù)，是為了促進和改善人類學(xué)習(xí)質(zhì)量的，其作用的對象是具有鮮活生命力的、富有個性的人，顯然它是一種主體性技術(shù)，是一種用于改變?nèi)说乃枷搿⒅R、道德和能力等方面的技術(shù)，它是幫助人發(fā)展的技術(shù)。

以上通過對技術(shù)概念、本質(zhì)、分類的梳理，我們可以得出教育技術(shù)的內(nèi)涵及其本質(zhì)。即教育技術(shù)的內(nèi)涵應(yīng)包括物質(zhì)要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技術(shù)的本質(zhì)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)。筆者認(rèn)為，需要進一步說明的是，作為學(xué)科的教育技術(shù)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注“怎樣利用現(xiàn)代媒體教學(xué)”，而不應(yīng)一味泛化。也就是說，作為學(xué)科的教育技術(shù)不應(yīng)該過多關(guān)注那些不借助現(xiàn)代媒體設(shè)備而進行的教學(xué)活動。

三 由教育技術(shù)本質(zhì)引發(fā)的思考

在探尋、分析教育技術(shù)本質(zhì)的過程中，引發(fā)了筆者對我國當(dāng)前教育技術(shù)研究和實踐中存在的一些問題的思考，并同時為實踐中存在的一些現(xiàn)象找到了合理的解釋。

1 當(dāng)前教育技術(shù)研究和實踐中應(yīng)當(dāng)關(guān)注“人”還是關(guān)注“物”？

技術(shù)是一種人對指自然、社會和思維的“活動方式”。我們可以把技術(shù)視為人與自然、人與社會、人與思維之間的中介和紐帶。關(guān)注技術(shù)在教育中應(yīng)用的教育技術(shù)更多地體現(xiàn)為人與社會、與思維之間的中介。進一步講，教育技術(shù)更多地體現(xiàn)為人與人之間的紐帶。但長期以來，在教育技術(shù)領(lǐng)域，由于人們過多地關(guān)注媒體而表現(xiàn)出對“人”的忽視。對此，伊利曾指出：“對‘技術(shù)的片面理解導(dǎo)致了所謂的媒體短視（Media Myopia），即正是由于對機器設(shè)備的迷戀與狂熱導(dǎo)致了視聽教學(xué)專家們對媒體功能的盲目崇拜與追逐，不僅狂熱地投入于媒體功效的比較研究，而且還一廂情愿而又不切實際地認(rèn)為媒體可以解決所有的教育問題。在把“技術(shù)”化簡為機器和設(shè)備的前提下，研究主體只見‘物（things）而不見‘人” [23]?！盎蛟S我們對某一媒體，甚至是對教育技術(shù)這一單一領(lǐng)域的過度關(guān)注導(dǎo)致了我們視野的狹隘，這種狹隘的視野不僅把教育技術(shù)之外的東西排斥在外，而且也影響到了我們對教育技術(shù)這一領(lǐng)域的認(rèn)識。” [24] “或許我們過去總是把物放在第一位，而忽視了人以及過程的重要性?！?[25]

正如伊利所言，教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)Α叭恕钡暮鲆晫?dǎo)致了我們視野的狹窄，從而也影響到了教育技術(shù)作用的有效發(fā)揮。我們搞了那么多年的教育技術(shù)，一浪勝似一浪地追逐了那么多年的新媒體，為什么我們的教育尤其是學(xué)校教育并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化？近幾年隨著信息技術(shù)在教育中的普及應(yīng)用，我們開發(fā)了那么多的課件、網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等各種各樣的教育資源，為什么我們期待的教育改革并沒有產(chǎn)生立竿見影的效果？當(dāng)然這其中的原因非常復(fù)雜，既涉及社會文化等宏觀的方面，也與制度等中觀層次的因素有關(guān)。但教育技術(shù)研究與應(yīng)用中忽視人的存在不能不算做一個重要的影響因素。因為忽視了人的要素，就等于忽視了教育技術(shù)中作為靈魂的精神因素。忽視人的因素，就等于把用于改變?nèi)说募夹g(shù)當(dāng)作制造工具的技術(shù)和改造客體的技術(shù)來理解，并因而抹煞主體技術(shù)與客體技術(shù)的區(qū)別和界限?！盎煜黧w技術(shù)與客體技術(shù)的對象，勢必會將目光集中到物上，而忽視人的存在，也就是忽視鮮活生命和人類獨有的思想、精神的存在，那么，主體技術(shù)自身的對象和目標(biāo)就無法完成?！盵26]因此，如果在教育技術(shù)研究和實踐領(lǐng)域忽視了人的存在，縱然技術(shù)如何先進、如何發(fā)達恐怕對于提高教學(xué)效果也無濟于事。因此，筆者認(rèn)為教育技術(shù)的研究和實踐中應(yīng)關(guān)注“人”，關(guān)注作為“人”的活動，而不應(yīng)僅僅關(guān)注“物”。

2 為什么同樣的教育技術(shù)會產(chǎn)生不同的應(yīng)用效果？

在教育技術(shù)實踐中，我們常常會目睹這樣的怪狀：同樣的教育技術(shù)，其應(yīng)用有時有效，有時無效，有時甚至負效！這在以往常常會令我們百思不得其解！假如用“教育技術(shù)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)”這一本質(zhì)特點去看待，此種現(xiàn)象的謎底就會迎刃而解。之所以會如此，具體分析起來，原因主要有兩點：一是由于應(yīng)用對象的復(fù)雜性，二是由于教育技術(shù)對使用主體的高度依賴性。

教育技術(shù)作為一種主體技術(shù)，由于其作用對象的特殊性，使得技術(shù)的應(yīng)用不一定總能達到目的，所以教育技術(shù)的有效性總是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技術(shù)應(yīng)用的對象是人，“而人是具有自主性、能動性和創(chuàng)造性的存在物，是自由的、自覺自為的活動主體” [27]，通過技術(shù)去改變具有如此特征的對象的過程本身就具有非常明顯的不確定性，它絕對不可能像客體技術(shù)那樣，對對象物能有一個比較準(zhǔn)確的預(yù)期?！皯?yīng)用于無生命的‘物的技術(shù)具有操作性強、可復(fù)制、可重復(fù)使用的特點，并且可以獲得大體相同的結(jié)果, 其應(yīng)用的實效性十分顯著?！?[28]而使用主體技術(shù)影響人或改變?nèi)藭r情況就不同了，同樣的技術(shù)作用于學(xué)生，由于每個個體不同的個性特征、不同的動機水平、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同的知識背景和興趣愛好等要素, 會產(chǎn)生出不同的學(xué)習(xí)效果。

同時，作為教育技術(shù)靈魂的精神要素對使用主體具有高度的依賴性。我們常說技術(shù)要真正成為達到目的的手段, 不僅要在活動中有目的地使用, 而且要有適合于目的的正確的使用方法。正確的使用方法是實現(xiàn)有效教學(xué)的重要保障。但“教學(xué)有法，而無定法”。也就是說，技術(shù)的合理使用對技術(shù)使用的主體具有極強的依賴性，因而常常造成：同樣的媒體，同樣的技術(shù)，不同的教師使用會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，即便是同樣的學(xué)生。

由此看來，由于教育技術(shù)具有對使用主體的高度依賴性，教育技術(shù)中的精神因素?zé)o法與主體剝離，再加之教育技術(shù)的應(yīng)用對象是人，因此其復(fù)雜性可想而知！

3 教育技術(shù)研究應(yīng)該采用什么樣的方法論？

從以上對教育技術(shù)本質(zhì)的論述可以看出，要產(chǎn)生和積累教育技術(shù)學(xué)科知識并不是一件容易的事，因為教育技術(shù)的實踐既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技術(shù)的應(yīng)用對使用主體——人的依賴性以及其應(yīng)用的情境性，使得產(chǎn)生和積累教育技術(shù)學(xué)科知識的研究方法顯得非常重要。但長期以來，國內(nèi)對教育技術(shù)研究方法的規(guī)范性一直存在著質(zhì)疑。近年來，國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者開始關(guān)注教育技術(shù)的研究方法及方法論的問題，有學(xué)者還提出了教育技術(shù)學(xué)應(yīng)擁有自己獨有的研究方法。張小紅[29]先生認(rèn)為，雖然近年來我國教育技術(shù)研究方法越來越趨于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要問題及努力方向是對各種研究方法的運用尚未形成一種完全必要的、自覺的行動, 專業(yè)研究人員還需要與教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的研究方法和成果的互動和滲透, 并適時攝取技術(shù)科學(xué)等領(lǐng)域的研究方法。筆者認(rèn)為，當(dāng)前教育技術(shù)研究領(lǐng)域不應(yīng)該一味地追求對教育技術(shù)學(xué)獨有研究方法的探討和各種研究方法優(yōu)劣的比較上，更應(yīng)該關(guān)注教育技術(shù)研究方法論的問題，即研究對象與研究方法的適切性問題。教育技術(shù)學(xué)要想成為一門獨立的學(xué)科，要想順利、健康的發(fā)展，雖然不一定要有獨特的研究方法，但必須有其適切的研究方法。目前對教育技術(shù)研究方法論的探討已初見端倪，那么教育技術(shù)究竟需要什么樣的方法論？對此，筆者將另行撰文論說，此處不再贅述。

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