王竹立　蔣　莉

【摘要】教育既具有科學(xué)屬性，又具有藝術(shù)屬性。以往教學(xué)設(shè)計理論及過程模式都只是將教育教學(xué)活動視為一門科學(xué)，忽視了其藝術(shù)性的一面。該文基于教育二重性觀點，提出了新的教學(xué)設(shè)計過程模式，討論了藝術(shù)化設(shè)計的基本原則，并對教學(xué)設(shè)計中科學(xué)性與藝術(shù)性的比例關(guān)系進行了初步探討。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；教育二重性；教學(xué)設(shè)計過程模式；教育藝術(shù)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2009) 02—0014—04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學(xué)；也有人說：教育是一門藝術(shù)；還有人說：教育既是科學(xué)又是藝術(shù)。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關(guān)系到我們?nèi)绾芜M行教育教學(xué)設(shè)計、如何實施教育教學(xué)活動以及如何評價教育教學(xué)成效。筆者認(rèn)為，教育既具有科學(xué)屬性，又具有藝術(shù)屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學(xué)？什么是藝術(shù)呢？

科學(xué)一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學(xué)問”。日本著名科學(xué)啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學(xué)”。到了1893年，康有為引進并使用“科學(xué)”二字。嚴(yán)復(fù)在翻譯《天演論》等科學(xué)著作時，也用“科學(xué)”二字。此后，“科學(xué)”二字便在中國廣泛運用。

根據(jù)《辭?！穼Α翱茖W(xué)”的解釋：“科學(xué)是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”?？茖W(xué)按研究對象的不同可分為自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)，以及總結(jié)和貫穿于三個領(lǐng)域的哲學(xué)和數(shù)學(xué)；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)等。

“藝術(shù)”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術(shù)是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)?！闭J(rèn)識論認(rèn)為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認(rèn)為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動生產(chǎn)，所以藝術(shù)有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術(shù)是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術(shù)及其產(chǎn)品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術(shù)可分為：表演藝術(shù)（音樂、舞蹈）、造型藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術(shù)（文學(xué)）、綜合藝術(shù)（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質(zhì)，藝術(shù)又可分為：時間藝術(shù)（音樂）、空間藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術(shù)（文學(xué)、戲劇、影視）等。

筆者試將科學(xué)與藝術(shù)的區(qū)別比較如下：

科學(xué)和藝術(shù)的共同基礎(chǔ)是人的創(chuàng)造性。科學(xué)與藝術(shù)，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認(rèn)識自然認(rèn)識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術(shù)與科學(xué)散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學(xué)和數(shù)學(xué)中可能是個點和圓，在天文學(xué)中可能是一個巨大的星球；對藝術(shù)家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征?？茖W(xué)與藝術(shù)就是對一個事物的不同表述與研究?！?/p>

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，即教學(xué)。教育具有一定的本質(zhì)和規(guī)律，已形成完整的學(xué)科知識體系，這是它的科學(xué)性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學(xué)范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學(xué)有所不同。例如，歷史、政治等社會科學(xué)盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術(shù)正是激發(fā)動機、表達(dá)情感的最佳手段與工具，因此教育應(yīng)該也必須依靠藝術(shù)的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術(shù)性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式的缺陷

教學(xué)設(shè)計，又稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是教育技術(shù)學(xué)的核心學(xué)科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學(xué)設(shè)計》一書中提出：“教學(xué)設(shè)計是指運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料和教學(xué)活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?加涅的《教學(xué)設(shè)計原理》一書中：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是對教學(xué)系統(tǒng)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計》一書中：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程；它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)?！焙慰丝菇淌赱2]認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”

在教學(xué)實踐中，人們常常采用某種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式來指導(dǎo)具體的教學(xué)設(shè)計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式就是在教學(xué)實踐當(dāng)中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內(nèi)外眾多的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；（2）以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；（3）“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學(xué)）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預(yù)測的過程，總是試圖通過事前的設(shè)計解決紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題，大多數(shù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學(xué)活動之間存在距離；（2）把教育（教學(xué)）看成是為完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)、實現(xiàn)某一教學(xué)目標(biāo)（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學(xué)都是在與外部世界不斷互動、結(jié)構(gòu)不良的環(huán)境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預(yù)測與應(yīng)對手段；（3）把教育（教學(xué)）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學(xué)）過程僅僅看成是對被教育者進行培養(yǎng)教育，例如只有對學(xué)習(xí)者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學(xué)中的作用要么是控制者、主導(dǎo)者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學(xué)相長，忽視學(xué)生的意志對實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵作用，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計模式將教育（教學(xué)）活動僅僅視為一門科學(xué)，而忽視了其藝術(shù)性的一面。事實上，教學(xué)設(shè)計，是設(shè)計學(xué)的一個分支，設(shè)計是科學(xué)、藝術(shù)和工程的交匯融合，集成性和跨學(xué)科性是其本質(zhì)特征。科學(xué)是設(shè)計之父，藝術(shù)是設(shè)計之母[4]。因此，教學(xué)設(shè)計，不可能離開藝術(shù)。

三 基于教育二重性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式

在對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論及過程模式進行分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的新定義：“教學(xué)（系統(tǒng)）設(shè)計，是在一定的教與學(xué)理論及人文思想指導(dǎo)下，采用系統(tǒng)論方法，對教學(xué)資源、教學(xué)過程、教學(xué)策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術(shù)化設(shè)計，以實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化和學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。”

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學(xué)目標(biāo)”為中心，由“教與學(xué)分析”、“教與學(xué)藝術(shù)”和“教與學(xué)評價”構(gòu)成的三角關(guān)系組成。試分述如下：

（1）教與學(xué)分析：教學(xué)分析是所有教學(xué)設(shè)計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學(xué)活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學(xué)活動的全過程。教學(xué)分析中包括對教學(xué)活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)人員特征分析、現(xiàn)有教學(xué)條件分析（如已具有的教學(xué)材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學(xué)”的一面的分析，如學(xué)生學(xué)習(xí)動機分析、學(xué)生興趣愛好分析、學(xué)生起點水平分析、認(rèn)知風(fēng)格分析、學(xué)習(xí)條件分析（如已具有的學(xué)習(xí)材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學(xué)過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學(xué)策略，可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、興趣、學(xué)習(xí)條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學(xué)習(xí)者特征（如起點水平）的認(rèn)識等，因此，教學(xué)分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學(xué)分析的主要目的是為了提出適當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)目標(biāo)，同時，對教與學(xué)藝術(shù)設(shè)計和教與學(xué)評價設(shè)計也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學(xué)目標(biāo)：目標(biāo)是建立在分析的基礎(chǔ)上的。以往的教學(xué)設(shè)計模式只重視教學(xué)目標(biāo)，而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)設(shè)計過程中，學(xué)生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權(quán)。本模式重視學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，要求在目標(biāo)制定過程中聽取學(xué)生的意見，努力尋求教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的平衡與契合。如果在教師的“教學(xué)目標(biāo)”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)為主，畢竟學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。其次，本模式所指的目標(biāo)，并非單純的知識目標(biāo)與技能目標(biāo)，還包括情感目標(biāo)與思維目標(biāo)，以避免教學(xué)過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學(xué)分析是一個動態(tài)過程，教與學(xué)目標(biāo)也不可能是一成不變的，而是要因應(yīng)情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學(xué)時程，提前結(jié)束課程教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)就需要做出相應(yīng)的調(diào)整。目標(biāo)的調(diào)整還受教與學(xué)策略及評價的影響。

（3）教與學(xué)藝術(shù)：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術(shù)，就是技術(shù)（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術(shù)（策略）的高級階段；而技術(shù)（策略）是藝術(shù)的初級階段。有研究者指出：教育技術(shù)應(yīng)用的最高境界是教育藝術(shù)化[5]，是很有道理的。當(dāng)一個人將技術(shù)（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達(dá)藝術(shù)的境界了。但既然是藝術(shù)，就沒有固定的模式可以照搬，而應(yīng)該遵循藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學(xué)設(shè)計過程都視作一次藝術(shù)創(chuàng)造過程，從藝術(shù)創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術(shù)創(chuàng)作手法和想象力來提高教學(xué)的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術(shù)化設(shè)計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術(shù)講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學(xué)模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學(xué)過程中從頭到尾只采用一種固定的教學(xué)方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學(xué)方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復(fù)別人，也不要重復(fù)自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術(shù)與科學(xué)不同，它與創(chuàng)作者的個性息息相關(guān)。教學(xué)設(shè)計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者自己的風(fēng)格與個性。③審美性原則。藝術(shù)是人類創(chuàng)造美的技術(shù)與產(chǎn)品，追求美是它的主要特征。在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學(xué)活動中的語言美、行為美，教材設(shè)計的裝幀美、色彩美，課件設(shè)計的結(jié)構(gòu)美、界面美；在講授科學(xué)知識時，還應(yīng)該讓學(xué)生感受到科學(xué)的內(nèi)在美、理性美等等。④情感性原則。藝術(shù)是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術(shù)才是好的藝術(shù)。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認(rèn)為教育教學(xué)活動只是傳授知識、與情感無關(guān)的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學(xué)大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學(xué)策略；②教學(xué)管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應(yīng)用策略；⑤環(huán)境建設(shè)策略。所謂藝術(shù)化設(shè)計就是在上述基本原則指導(dǎo)下，對教與學(xué)策略、教學(xué)管理、資源開發(fā)、媒體應(yīng)用、環(huán)境建設(shè)等進行系統(tǒng)設(shè)計，使之在有限條件下達(dá)到最佳組合效果。如教學(xué)策略包括先行組織者策略、支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、隨機進入式教學(xué)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略、研究性學(xué)習(xí)策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運用。藝術(shù)化設(shè)計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應(yīng)該具備人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，才能勝任這項工作。

（4）教與學(xué)評價：評價也是貫穿教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實踐全過程的一項任務(wù)。從教學(xué)前的診斷性評價，到教學(xué)中的形成性評價，再到教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)性評價，都與教學(xué)分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)藝術(shù)之間存在著密切的互動關(guān)系。例如，診斷性評價是教學(xué)前期分析的基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)的確定又會影響到教學(xué)評價的內(nèi)容與方式；教學(xué)藝術(shù)設(shè)計要根據(jù)形成性評價進行修改，而教學(xué)藝術(shù)（方式、策略的運用等）又會對教學(xué)評價的內(nèi)容與方式提出要求；總結(jié)性評價對新一輪教學(xué)提供了分析與設(shè)計的基礎(chǔ)。教學(xué)評價還要重視來自學(xué)生的評價,學(xué)生對教師的教學(xué)和自己的學(xué)習(xí)是否滿意，對衡量教學(xué)效果是至關(guān)重要的。評價要注意遵循四個原則：科學(xué)性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學(xué)不僅讓學(xué)生有所收獲，還要能促進學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學(xué)設(shè)計中科學(xué)性和藝術(shù)性的比例關(guān)系

教學(xué)設(shè)計分為微觀設(shè)計與宏觀設(shè)計，從對教學(xué)活動的設(shè)計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設(shè)計、課程設(shè)計、教學(xué)體系設(shè)計。筆者認(rèn)為，在不同層次的設(shè)計中，科學(xué)性與藝術(shù)性的比例關(guān)系并不是相同的，一般而言，在微觀設(shè)計中，藝術(shù)性所占的比例較高，因為微觀設(shè)計要更多地面對學(xué)生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機應(yīng)變能力要求較高，對教育藝術(shù)依賴更多；而宏觀設(shè)計關(guān)注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學(xué)性較強。因此，筆者提出微觀重藝術(shù)、宏觀重科學(xué)的設(shè)計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學(xué)設(shè)計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學(xué)活動中的科學(xué)規(guī)律，也重視教學(xué)藝術(shù)，強調(diào)發(fā)揮師生在教學(xué)中的主觀能動性；②將教學(xué)設(shè)計看作是貫穿整個教學(xué)過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學(xué)設(shè)計視為直線式過程，因而能更靈活地應(yīng)對真實的教學(xué)；④更加重視學(xué)生的參與和要求，將學(xué)生真正放在學(xué)習(xí)的主體位置上，將激發(fā)學(xué)生動機與情感視為教學(xué)的最主要目標(biāo)之一。

參考文獻

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