葉　開

1，鮮花作為一種植物以及擁有的物性

教師與學(xué)生之間有一個精妙的比喻：園丁與鮮花。

這個比喻，蘊涵了語文教育幾乎所有秘密。

在長期的反復(fù)使用之后，這個比喻已經(jīng)變成了隱喻：學(xué)生被“物化”了——他們是“鮮花”，而不再是一個活生生的人。鮮花是一種草本植物，外表漂亮，根莖脆弱，經(jīng)不起狂風(fēng)暴雨的摧殘。鮮花雖然令人愉快，只能擺設(shè)觀賞，缺乏實用價值。在貧困年代，很少人會想到鮮花有什么用處。鮮花。本質(zhì)上只擁有審美特性。它們能給人帶來愉悅，表現(xiàn)出一種浮面的美。通常來說，它們并無內(nèi)在價值——食用、藥用，像糧食那樣果腹，像藥物那樣治病——因此給人一種“無用”的聯(lián)想。

鮮花如果不再美麗，不再散發(fā)香氣，就缺乏存在的意義，有淪落為雜草的危險。

作為一種現(xiàn)實存在的植物，雜草也有自己的價值，但是在“花園”里——這是“園丁”和“鮮花”的天地，他們彼此構(gòu)成一個排他的世界：除了他們雙方，其他任何的事物都沒有存在的價值——，雜草卻因為鮮花的審美外緣過分龐大，遠遠超過了雜草自身的生存，因此，雜草就毫無用處，會被“園丁”強行拔除。

從生存能力來看，雜草比鮮花強?！皥@丁”不警惕地進行維護和彈壓，鮮花就會遭到雜草的廚攻，失去生存空間——鮮花與雜草，形成了一種不對稱的生存價值：生命力脆弱的事物反而擁有更高的價值。在這里，價值的評估標準，形成了對生命力的一種巨大的壓制：制訂“花園”管理標準的園丁只喜歡美麗脆弱的鮮花，而討厭丑陋頑強的雜草。

在審美的意義上，鮮花占了上風(fēng)，然而在生存的能力上，它們卻失去優(yōu)勢。這樣一來。美麗的鮮花就變成了一種脆弱的象征，必須在外力的保護下才能生存。

“鮮花”這個隱喻，有效地把活生生的學(xué)生形象轉(zhuǎn)化成弱不禁風(fēng)的植物，從而賦予了“園丁”介入他們生活的充分理由。

就這樣，“園丁”就以合理的身份出現(xiàn)了。

“園丁”為了拯救和保護鮮花，巡視在花園里，時刻注意著要區(qū)分著鮮花和雜草，并且隨時把雜草拔掉。鮮花們脆弱不堪，時刻會遭到雜草的威脅，它們不得不依賴“園丁”，把一切權(quán)利交給“園丁”，獲取了自身安全的保證。

學(xué)生首先轉(zhuǎn)化為一種“植物”。于是就形成了學(xué)生“物化”的效果。那些生而具有不同個性、好動好靜各不相同的學(xué)生，其最為重要的人性，也因為這種“物化”而被芟除了。鮮花擁有的是物性，只有一個活生生的人才擁有人性?！拔锘敝蟮膶W(xué)生，其“人性”也被“物化”成了“物性”。人性不再具有價值，因為它是“不存在”的。人性只有轉(zhuǎn)化成物性后，園丁們才能進行有效價值衡量和評判。

為什么學(xué)生會轉(zhuǎn)化成一種“物”。他們身上固有的“人性”也需要轉(zhuǎn)化為“物性”呢?

這是這個時代的教育體系所決定的：教育不是人的教育，教育是物的教育。教育管理者和教育規(guī)則制訂者，不把被教育的對象當作活生生的人，而是看成一個一個的物體。他們執(zhí)著于對物體的計量，是數(shù)量和體積。例如，對于學(xué)校的評估，人們最容易感興趣的就是這所學(xué)校的校園建設(shè)、校舍建筑總面積、教師數(shù)量以及學(xué)生的數(shù)量。人們還會關(guān)心這所學(xué)校考試成績的總體排名，關(guān)心這所學(xué)校學(xué)生參加各種知識競賽的成績，關(guān)心歷屆畢業(yè)生的升學(xué)率，關(guān)心學(xué)校里是不是出現(xiàn)考試狀元。等等，都是具體的數(shù)字。這種評估模式，是量化模式。量化之后，具體的人就變成了抽象的人，具體的人性就變成了物性。

這種計量模式。最后就徹底抽象成了數(shù)字。從中小學(xué)到大學(xué)，對于每一個學(xué)生來說，他們十幾年的受教育生涯。只剩下每一年期末考試的成績：一串阿拉伯數(shù)字所呈現(xiàn)的分數(shù)。

分數(shù)成為決定一切的首要條件，這也是學(xué)生“物化”的最本質(zhì)現(xiàn)象。通過“分數(shù)”聯(lián)結(jié)到教師身上，學(xué)生和教師的關(guān)系就“數(shù)字”化了。教師與學(xué)生之間，本來應(yīng)該擁有的人性化情感因素，也完全地被“物化”。

在這個具體的“物化”過程中，教師每日上班下班，通過自己的勞動獲取工資報酬。他們面對的學(xué)生，就如同園丁面對鮮花，機床工人面對零件。面點師面對蛋糕。學(xué)生的產(chǎn)品化，是教師與學(xué)生關(guān)系“物化”的最具體表現(xiàn)。

作為隱喻，園丁管理下的鮮花們，需要的只是對風(fēng)雨的遮蔽和對肥料的吸收，至于他們的具體特性。因為它們是“植物”，所以無需特別關(guān)照。在當代教育體系下，教師和學(xué)生的關(guān)系，就是“物與物”的“物化”關(guān)系，而不是人與人的“人性化”關(guān)系。

2，教師形象的低智化傾向

把教師比喻成“園丁”，是一種蓄意的“矮化”和“反智化”。

就像把繁體字的“太陽升起”的“異”簡化為“一升米”的“升”，把繁體“皸同”的“閂”簡化為“一斗米”的“斗”一樣，把教師比喻成“園丁”，意味著知識階層的教師群體，被貶抑成了農(nóng)民階級，他們的教學(xué)活動跟下地耕作完全等同，他們的價值也就等同于體力勞動者的價值。長期以來，這種對知識分子階層的故意貶抑，導(dǎo)致了全體社會階層的混淆以及對知識分子階層的歧視。知識分子的形象，即使到了當下，都是被誣蔑和被凌辱的，例如電視連續(xù)劇《渴望》里對女醫(yī)生王亞茹的知識分子形象的丑化和對劉慧芳小市民階層形象的拔高，就是長期以來，社會主導(dǎo)力量有計劃地整體性壓制和貶低知識階層的惡果。教師作為知識分子中的一個主要群體，因此也長時期地遭到了非人性的侮辱。這種侮辱，在“文革”、“破四舊”中，達到了登峰造極的地步，至今仍然貽害無窮。

用“園丁”來比喻教師，長期以來，人們覺得是一種褒獎，實際上卻是主導(dǎo)力量長期打壓并導(dǎo)致教師階層整體情感麻木之后的一種可怕欺壓。在近幾十年來的文藝作品中，知識分子的形象唯唯諾諾，膽小怕事，自私自利，已經(jīng)進入全社會的集體無意識之中。教師的價值被徹底取消，在“文革”中，最生動的否定，就是“知識青年”“上山下鄉(xiāng)”，把幾百萬本來應(yīng)該在學(xué)校里系統(tǒng)地學(xué)習(xí)近現(xiàn)代科學(xué)知識和文化知識的青年學(xué)生，欺騙并驅(qū)趕到鄉(xiāng)村，讓他們“接受貧下中農(nóng)的再教育”。

“園丁”的隱喻，在這個時期，忽然具有了現(xiàn)實性。

插秧的農(nóng)夫，地位被突然轉(zhuǎn)化。升級為教師。

教師和農(nóng)夫的身份互換，就導(dǎo)致了教師價值的徹底淪喪。

把本應(yīng)掌握現(xiàn)代知識、本該具有相應(yīng)理性分析能力和獨立個人精神的、理當充滿愛心并懂得對學(xué)生進行人性化、差異化教育與引導(dǎo)的教師群體，比喻成是農(nóng)夫(園丁)，這就把教師身上所肩負的知識傳遞和人格培養(yǎng)的重任，輕易地扔到了臭水溝里去，讓他們搖身一變，成了進城的農(nóng)民——他們挑來臭水溝的水，來澆灌那些可憐的、在微風(fēng)中渾身發(fā)抖的鮮花。于是，教師和學(xué)生之間的獨立人與獨立人的關(guān)系，就物化成了物與物

的關(guān)系。他們之間聯(lián)系的紐帶，不是知識傳遞和愛的教育，而是生產(chǎn)與回報的價值關(guān)系。

教師的價值等同于園丁，意味著教育的低級化。教育不再是培育人的人性，不是對其具體而微的差異化人性進行引導(dǎo)和呵護，而是對這種人性進行壓制和抹煞。

由此一來，教師和學(xué)生的關(guān)系，就變成了新時代的寓言：園丁與鮮花。

在這則新寓言里，園丁和鮮花構(gòu)成了一種有趣的物與物的關(guān)系，也就是馬克思的著名的“物化”關(guān)系——其中包含著極其微妙的意識形態(tài)秘密。

這也是語文教育物化的最生動、最有趣的例子。

因為自然形成的等級差，園丁對鮮花具有很大的主導(dǎo)權(quán)力。過去，這種權(quán)力體現(xiàn)在體罰、斥責(zé)上，經(jīng)過一段時期的進化，這種暴力收斂并偽裝成了一種標準的尺度：成績。通過成績這樣一個尺度來衡量，園丁就可以對鮮花任意處置了。

如果是一個開放式的植物園，我們可能看到里面的生態(tài)多樣性：有喬木，也有灌木；有鮮花也有雜草。但是在園丁掌管的小花園里，這卻只是一種理想性培育的世界。在這里，園丁的理想是種植出一種合符市場需求的產(chǎn)品，因此，他不會對鮮花的差異性予以關(guān)注，而是對類型化特別留心。

與此形成呼應(yīng)，中小學(xué)的語文課本里選人了很多與花草樹木有關(guān)的文章。在這些文章里，作者不是欣賞鮮花自身的美麗，而是在鮮花這個符號上尋找道德寓意。

上海的小學(xué)教材里有一篇季羨林的散文《自己的花是讓別人看的》，歌頌德國的居民種植鮮花，都朝外擺設(shè)，供別人觀看。引出“我為人人，人人為我”的道德寓意。中學(xué)教材里有一篇周教頤的《愛蓮說》，通過“蓮”的描寫與想象，賦予了“蓮”“出淤泥而不染”的道德理想。從物性化的學(xué)生到人性化的植物，他們互相混淆，彼此取消。

現(xiàn)代教育體系里的學(xué)校，本來應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成具有現(xiàn)代科學(xué)知識、具備理性分析能力、身體健康心智健全、能夠正常有效地與人進行交流和交際、每個人都得以充分發(fā)揮各自個性價值的新人。然而，通過偽裝成“花園”，并且把師生關(guān)系物化的教育理念，這種教育強化了一種物的概念，而不是人的概念。

物化的最高境界，是“螺絲釘”的比喻。

在這個比喻里，學(xué)生的終極目標，就是經(jīng)過各自的努力，徹底消磨掉自己身上的個體特征，把自己融人到一個統(tǒng)一的尺度里，讓自己變成千萬個同類型零部件中的一枚。源自歐洲文藝復(fù)興早期的“機械唯物主義”的理論，在這里得到了美妙的升華。在這種理論中，整個世界、整個社會乃至人的身體。都是一架精密的機器，由若干個零部件構(gòu)成。因此。只要我們生產(chǎn)出合適的零部件。我們就能生產(chǎn)出整個世界。十六世紀的西醫(yī)有一個終極的幻想，就是通過機械生產(chǎn)，能夠把人體身上的所有部件都換成人工的產(chǎn)品，例如人工肢體、人工心臟等。

這個幻想，在科學(xué)技術(shù)進步下。部分地得以實現(xiàn)。

前蘇聯(lián)作家布爾加科夫在著名的小說《狗心》里，描寫一位著名的外科醫(yī)生把一個無產(chǎn)階級的大腦裝到一條賴皮狗的頭上，創(chuàng)造出一個名叫“沙里科夫公民”的無賴漢。這是對機械唯物主義和極權(quán)社會的最偉大的諷刺之一，布爾加科夫籍此進人世界文學(xué)大師行列。

現(xiàn)實生活中，假肢、人工心臟等機械唯物主義的幻想。確實在逐漸走向現(xiàn)實，似乎也努力地暗示著人類徹底物化的命運——如果不是現(xiàn)代生物學(xué)發(fā)現(xiàn)了人體的排異性，這種機械唯物主義的理論也許就會徹底貫串人類文明的始終，最后在真實生活中，制造出類似《終結(jié)者》系列里的施瓦辛格那樣的超級的、機器的人了。

通過以上的分析，語文教育的終極任務(wù)就出現(xiàn)了：物化。

不是培育人，而是創(chuàng)造物。

從小學(xué)開始，學(xué)生們就被教育要用機械的方式、零件的方式來學(xué)習(xí)語文。他們天天寫字，卻不知道每個字背后的真正文化含義和具體的構(gòu)成方法；他們天天背誦詞句，卻不具備分析和感悟這些詞句的能力。他們閱讀一篇文章，不是去整體感受這篇文章的風(fēng)格，體味文章的優(yōu)美修辭，而是忙于尋找段落大意和中心思想，劃出好詞好句。最不可接受的是，從小學(xué)到中學(xué)乃至到大學(xué)，學(xué)生們無法閱讀到真正的好作品，小學(xué)教材里的絕大部分文章，竟然是那些來自各小學(xué)語文組的編委們自己編造出來的“黑板報”，這些垃圾文章充斥著各種無聊的陳詞濫調(diào)，彌滿著令人作嘔的虛假情感。這種文章，不僅基本的修辭都不過關(guān)，而且就像三聚氰胺一樣有害身體和心靈。然而就是這樣的垃圾食品，園丁們卻要按照操作手冊，強行填進學(xué)生們的身體里，毒害他們的心靈。長此以往，學(xué)生們習(xí)慣了垃圾的滋味，就失去對美好事物和文學(xué)佳作的感受能力。最后，他們的心靈在高考之后徹底枯萎，而真正地變成了干涸的、死板的行尸走肉。我每次上下班，在乘坐的地鐵里，總能看到那些年輕的白領(lǐng)們，一旦站穩(wěn)就會從包里掏出手掌游戲機，一刻不停地玩。沒有玩游戲機的，則在玩手機發(fā)短信，或者看一些無聊的報紙和讀物。

幾乎看不到一個閱讀的人。

十幾年下來，讀了太多的垃圾文章，他們的胃口早已經(jīng)被徹底敗壞了。

他們就像吃多了有毒的垃圾食物一樣，對這些語文垃圾產(chǎn)生了眩暈和嘔吐的欲望。為了壓制這種嘔吐的沖動，必須通過別的方式，讓我自己的身體失去具體存在的感覺。無論是隨時隨地打游戲，還是泡吧唱歌看電視，都是這種對自己的有毒身體不堪重負的具體體現(xiàn)：有毒的身體缺乏存在價值，因此必須將其麻痹或者遺忘。

在這種物化的教育中，把個性差別萬千的學(xué)生打磨光滑，由各種形狀變成統(tǒng)一的、光滑的雞蛋狀。是其終極目標。

“園丁”擁有極大的權(quán)力，可以隨意修剪自己管轄下的鮮花。“園丁”所理解的世界，是一分為二的世界。“園丁”所持的態(tài)度是“愛”與“恨”。鮮花得到“愛”的保護，雜草遭到“恨”的消滅。

這不是一個真正的、自然的世界，而是人為的、被加以粗暴劃分的理想世界。在這個理想世界里，扮演園丁的教師，他們的終極理想是制造出一種合格的產(chǎn)品：小到螺絲釘。大到棟梁，都是物，都是扮演了大小零件角色的物件?！皥@丁”的任務(wù)，就是要把學(xué)生身上的物性激發(fā)出來，把他們的人性打壓下去。使他們成為物，而不是成為人。

在這種把具體的學(xué)生朝著物化和工具化的方向去壓榨的過程中，語文教育具有最直接的工具性職能。

在中小學(xué)教材編寫大綱上，明確地說明了：語文是一種工具。在這種工具理論掌控之下，一切都是工具理性的犧牲品，每一個人每一件事都被物化了：教育者是工具，被教育者也是工具。

在教育工具化，教育關(guān)系物化的理念控制下，語文教材的編選，從小學(xué)的虛假道德、中學(xué)的空洞理想到大學(xué)的無趣審美，形成了一條嚴格運行的廢品生產(chǎn)的流水線——學(xué)生們寒窗苦讀十年，畢業(yè)之后，人人都成了合格的廢品。

這才是語文教育的真正傷痛。