徐亞鋒

近日，筆者聽了幾節(jié)數(shù)學公開課，不可否認這些課例都經(jīng)過精心的預設(shè)，然而面對學生的錯誤，教師常因一些不經(jīng)意的細節(jié)而影響了課堂的教學效果?，F(xiàn)摘錄其中的幾處，談談筆者對此問題的思考。

細節(jié)一：某位老師執(zhí)教低年級的《認識三角形》一課，當一位學生在前面的演示釘子板上，把三角形錯圍成四邊形時，教師輕輕地提醒學生，這位學生迅速一拉橡皮筋將四邊形改圍成三角形。

細節(jié)二：《乘法分配律》一課中，某學生把“48×202”錯算成“48×200+2=9600+2=9602”，老師迫不及待地問全班學生：“他對嗎？有沒有將2與48 相乘?。俊?/p>

細節(jié)三：某位老師執(zhí)教《角的度量》時，先在黑板上示范了用量角器量角的方法，然后要求學生操作。然而學生在“依樣畫葫蘆”時，卻存在著不同程度的失誤，這時老師立即要求全體學生停止操作，再看幾遍老師的示范。

細節(jié)四：有位老師執(zhí)教《能被3整除的數(shù)的特征》一課時，一位學生猜想“個位上是3、6、9的數(shù)一定能被3整除”。教師立即反問：“那13、16、19能被3整除嗎？”學生頓時啞口無言。

眾所周知，由于受思維能力、知識儲備及注意力等因素的限制，課堂上學生肯定會出現(xiàn)或多或少的錯誤。但面對學生的錯誤，我們既不能視而不見，又不能像案例中的老師那樣急于求成。我們不妨將錯誤當作一種可利用的資源，嘗試進行下面的幾種處理，讓其盡可能地服務于課堂教學。

不妨 “此時無聲勝有聲”。如前面《認識三角形》課例中，因為圍三角形比較直觀，這位老師就應充分相信學生，相信那位圍錯的學生及班上其他學生能發(fā)現(xiàn)并改正這種錯誤。即當課堂上學生出現(xiàn)一些淺顯的錯誤時，我們不妨“此時無聲勝有聲”，不發(fā)出任何提示，也不幫助學生改正，而是由學生自己去發(fā)現(xiàn)和糾正。這樣，既培養(yǎng)了學生的洞察力，又對學生起了一定的警示作用，讓大家以后少犯乃至不犯類似的錯誤。

不妨來回“柳暗花明又一村”。面對諸如計算“48×202=48×200+2=9600+2=9602”這樣的錯誤，我們不妨把它當作學生學習上暫時的“柳暗”，進行適時、適度地點撥（比如：你能把這題驗算一下嗎）——引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤并找出原因；再讓學生逐步感受“花明”（根據(jù)乘法分配律，2也應與48相乘）——糾正錯誤并接受啟發(fā)。在此過程中，教師如果能成功地點撥、引導、啟發(fā)，就能讓學生拓展知識、增強能力、升華情感，從而引領(lǐng)學生走向數(shù)學學習的“又一村”——進入知其然且知其所以然的新境界。

不妨運用“狹路相逢勇者勝”。由于小學生注意力弱，動作協(xié)調(diào)能力差，在一些數(shù)學操作活動中，難免顧此失彼，出現(xiàn)失誤。如學生初學用量角器量角，常會出現(xiàn)把量角器的反面朝上，或者量角器不能蓋住角，使另一條邊無法與量角器的某條刻度線重合，或者把40度的角讀成140度等等。課堂上對于這樣的失誤，教者既不應回避，也不能越俎代庖，而應勇于讓學生多次嘗試、多次操作，再在實踐中發(fā)現(xiàn)錯誤，分析錯誤，尋找對策，從而戰(zhàn)勝錯誤，準確掌握用量角器量角的操作要領(lǐng)。

不妨讓其“待到山花爛漫時”。筆者以為，學生的有些錯誤是由于知識片面或儲備不足造成的，如學生初學“能被3整除的數(shù)的特征”，總是受前面“能被2、5整除的數(shù)的特征”影響，不斷出錯。這時，我們只要稍加等待，讓學生通過探究、嘗試、比較等，就能發(fā)現(xiàn)錯誤、改正錯誤。當然，有些錯誤由于教材安排、學生年齡以及個性差異等原因，在一堂課、一章節(jié)乃至一學期中學生都無法理解“為什么錯或錯在哪里”，這就需要教者視情況，向?qū)W生具體解釋與說明；待到時機成熟時，我們再和學生去研究、探索，從而成功解決這些問題。

筆者以為，作為一名教師，在課堂教學中，我們要給學生提供展示自己的舞臺，讓學生真正成為課堂的主體，要善于捕捉、判斷、重組學生的思維火花，讓“學生的錯誤”成為啟迪學生智慧的火種。這時，你會發(fā)現(xiàn)：課堂上的“錯誤”也能變出無限“精彩”！