沈　怡

摘 要：教育評價理論的發(fā)展經(jīng)歷了四個階段，每個階段的價值取向有所側(cè)重，反映在職業(yè)教育上則影響著相應(yīng)時期的職業(yè)教育質(zhì)量評價觀。文章強調(diào)了職業(yè)教育的教學評價不僅要從對學生掌握知識和技能方面評價學生，更重要的是要評價學生是否獲得人格的全面完善和身心的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育評價；職業(yè)教育；影響

作者簡介：沈怡(1984-),女，同濟大學職教學院職業(yè)教育學專業(yè)07級碩士研究生。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)01-0049-04

就職業(yè)教育而言，嚴格意義上講尚未建立起自身的教育教學評價理論，長期以來沿用的是普通教育的評價理論和體系。因此，職業(yè)教育對于源于普教的教育教學評價理論有著明顯的依存關(guān)系，教育教學評價理論的發(fā)展對職業(yè)教育不可避免地產(chǎn)生著影響，特別是在職業(yè)教育的質(zhì)量評價觀方面。

一、教育理論的發(fā)展及各階段特點

教育教學評價是根據(jù)一定的教育教學目標，運用一切有效可行的技術(shù)手段，對教育及教學活動的效果和影響進行價值判斷的過程。教學評價是教學話動中的重要一環(huán)，起著診斷教學效果、調(diào)節(jié)教學活動、強化學生學習的作用。

教育評價涉及的問題有：評價對象，即關(guān)于教學的計劃、活動以及結(jié)果；評價標準，就是關(guān)于對價值或特點的理解問題;評價方法、途徑等?？傊?其實質(zhì)就是根據(jù)教學目標、選擇方法、收集信息、測定效果做出決策,改進教育教學過程，最終促進學生的全面發(fā)展。

根據(jù)教育教學評價理論的不同時期，通常將其分為四個階段。

（一）第一階段

時間在1900—1930年左右，稱為評價的“測量時代”。這一代評價理論的標志是“測量”理論的形成和測驗技術(shù)的大量實際運用。第一代評價理論把學?？醋鳌肮S”，把學生看作“原料”與“產(chǎn)品”， 課程、教材、教法都是用來進行加工的工具和方式，而教師則是操作工，整個教育就是教育產(chǎn)品的生產(chǎn)過程，學校就按照社會需要把學生塑造成一件件標準化的產(chǎn)品，猶如“克隆來自同一母體的“多莉羊”。這種評價理論像對待工廠產(chǎn)品質(zhì)量規(guī)格一樣，嚴格地測定學生的文化素質(zhì)和心理品質(zhì)，并給予精確的指標。在這個時期，教育評價工作的中心是編制各種測驗量表以測量學生的心理機能與特征。最流行的工具為“智力測驗”。在當時，“智力測驗”成了衡量學生的唯一標準。在這一代評價理論中，評價其實等同“測量”，評價者在評價中扮演的角色也僅僅是“測量技術(shù)員”。

這種教學評價的標準就是學生對課程、教材原義再現(xiàn)的完整程度，憑借學生死記硬背不摻雜任何創(chuàng)造性的對教師傳授知識的復(fù)制程度而加以裁定，而強化這種評價效果的手段就是分數(shù)的給予，復(fù)制得越為精確，越符合知識的原義，獲取的分數(shù)也就越高。由于這種教學評價標準只重視了學生掌握知識的再現(xiàn)程度，以及這種再現(xiàn)程度水平高低的評判標準——分數(shù)，以至于教師所考慮的僅僅是為學生提供些什么樣的知識，而不考慮這會給學生帶來什么樣的影響，學生、教師、家長、學校甚至社會所關(guān)心的也只是分數(shù)本身，而不是其它。這樣使得教師、學生以及家長的頭腦中形成這樣的概念：教育是由成績單和分數(shù)而構(gòu)成的。

這一評價理論存在如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、評價方法的單一性、價值觀的一元性等固有的局限,不可避免地暴露出一些弊端。首先，在評價的價值取向上,重社會價值,輕個體價值；其次，在評價的標準上,目標合理性的前提假設(shè)錯誤；再次，在評價的內(nèi)容上,重要素評價,忽視整體評價,無法體現(xiàn)教學的個性；第四，在評價的維度上,重教情評價,輕學情評價、教學相互作用的評價；第五，在評價的方法上,重定量評價,輕多種評價方法的綜合運用；第六，在評價的主體上,重外部評價,輕內(nèi)部評價,忽視兩者的有機結(jié)合；第七，在評價的過程中,重靜態(tài)評價,輕動態(tài)評價,忽視靜態(tài)與動態(tài)評價結(jié)合。

這一評價理論使人看到一些冰冷的條文,卻無法看到教學中活生生的人及其豐富多彩、充實的生活。對于職業(yè)教育而言，與這一階段相對應(yīng)的時期培養(yǎng)目標是戲劇大師卓別林所塑造的只會在流水線從事重復(fù)勞動的工人。

（二）第二階段

時間大約在1930—1940年前后，稱為“描述時代”。其特征是對“測驗結(jié)果”作“描述”。在這個時期，教育評價領(lǐng)域所作的代表性工作是以泰勒等人為首所做的“八年教育研究”。教育評價專家克龍巴赫（L．J．Cronbach）寫到：“1935年以前，對學生的考察基本上都是依據(jù)事實性知識和掌握基本技能的情況。是泰勒在這一時期的研究和論述，才使人們意識到：通過簡單的事實測驗不能引發(fā)高級心理過程；促進事實性知識的教學，并不可能促進──事實上可能干擾──其他重要的教育目標?！边@個時期的評價目標已不再是學生本身，而是什么樣的學習目標模式對學生最有效。測驗雖然也是一個很重要的工具，但已不是唯一的評價手段了。評價者也不再僅是“測量技術(shù)員”，更主要的是一個“描述者”。這個時期還出現(xiàn)了今天我們十分熟悉的“形成性評價”。

第一代教學評價理論中的評價通常是“終結(jié)性評價”，而評價理論發(fā)展到這一時期，出現(xiàn)了“形成性評價”的概念。

終結(jié)性評價是對某種外部原因結(jié)果的評價，或者用于判別每個特殊的學習者是否獲得某些能力，是否可以繼續(xù)進行某種課程。終結(jié)性評價一般是在某一種學習經(jīng)歷結(jié)束或告一段落之后進行的，但這種終結(jié)是模糊的。有時一個最終的測驗是為了幫助學習者（教學者）認識自己的實力、弱點，并改進自己的學習（教學）。終結(jié)性評價在某些特定的場合還是必須的，如進行某種資格鑒定。

形成性評價是指在活動運行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。其主要目的是為了明確教學活動中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。

第二代評價理論注重評價的改進功能、拓寬了評價的空間，評價范圍涵蓋了教學活動的整個過程，涉及事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。這種教學評價在評價的目的上,突出了目標的完整性、科學性，強調(diào)教學要促進學生全面發(fā)展，特別重視培養(yǎng)學生的主體意識和創(chuàng)造精神與創(chuàng)新能力；在評價的價值取向上，立足現(xiàn)在、兼顧過去、面向未來，不僅注重學生的現(xiàn)實表現(xiàn)，更加重視學生的未來發(fā)展、學生的“成長”；在評價過程中，強調(diào)評價者要對學生作全面了解，強調(diào)教師與學生的全員參與；在評價的方式方法上，強調(diào)定性與定量相結(jié)合，診斷性評價、形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，外部評價與內(nèi)部評價相結(jié)合。但是也存在一些缺陷。其一，發(fā)展性評價把評價視為一種管理的手段，把評價對象及其他一切與教學有關(guān)的人基本上排除在外。其二，評價者與被評價者之間的一致關(guān)系很少受到關(guān)注，評價的結(jié)果僅僅是觀念性的，評價過程對被評價者的現(xiàn)實生活并未產(chǎn)生建設(shè)性的意義。其三，評價者與被評價者關(guān)系有失公平，被評價者處于弱勢地位，不能維護自己的利益、闡述自己的見解。

（三）第三階段

時間大約在1950—1970年，稱為“判斷時代”?！芭袛唷笔沁@個時期評價理論的特色。第三代評價不僅把“價值判斷”這個問題引入到評價，而且把它作為評價工作中的關(guān)鍵。評價者的責任不僅要運用一定測量手段去收集各種參數(shù)，而且還要幫助制定一定的判斷標準與目標。其基本精神實質(zhì)是:教學評價是評價者與被評價者通過教學事實認識、體驗和教學價值的判斷活動,進行相互交流、相互理解、相互啟發(fā)、相互學習、共同創(chuàng)造的學習過程、交往過程和雙向建構(gòu)過程。它具有堅實的理論基礎(chǔ)、科學的評價標準、規(guī)范性與個性化結(jié)合的彈性化的指標體系。

1．第三代評價理論的理論基礎(chǔ)

(1)交往哲學理論。交往是人與外部世界關(guān)系實際展開的基本的現(xiàn)實形式，是人存在的根本方式，是人的全部本質(zhì)、功能形成和發(fā)展的根源和基礎(chǔ);同時又是人的本質(zhì)、功能在對象性活動中表現(xiàn)、確證和實現(xiàn)的現(xiàn)實舞臺。作為具體的個人，不過是在與歷史、文化、自然、社會交往中的生命存在。正如馬克思指出的那樣:“人的本質(zhì)并不是單個人固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關(guān)系的總和?！苯煌谷藗兣c整個世界的聯(lián)系越來越緊密,越來越擺脫個體的自然局限性,獲得更加深刻的社會本質(zhì),實現(xiàn)更加自由的、完美的個性。交往體現(xiàn)、表現(xiàn)、確證和發(fā)展人的獨立性、社會性、創(chuàng)造性等。

教學評價是人類交往的重要方式，它動態(tài)地表現(xiàn)了評價者與被評價者之間相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解、彼此創(chuàng)造的關(guān)系。交往理論使教學評價的本體基礎(chǔ)由認識論轉(zhuǎn)為交往論。

(2)多元智力理論。多元智力理論(Multiple- intelligence theory)是由美國心理學家加德納(Howard Gardner)提出的。他認為人的智力由多種相對獨立的智力成分構(gòu)成,如言語能力、邏輯——數(shù)學智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際智力、自知智力等。多元智力理論對傳統(tǒng)的智商的科學性提出了質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。智商的致命弱點是它們只依賴學生的閱讀和計算方面的智力，窄化了智力的概念。運用多元智力理論來評價教學其評價標準也是多元的，評價的方式必須多元化。

(3)建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義關(guān)注的是學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己獨特的精神世界。建構(gòu)主義者主張世界是客觀存在的，但是對于世界的理解卻有賴于每個人先前的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念，于是我們對外部世界的理解便也不同。既然對知識的理解是多元的,評價者就要保持開放的心態(tài),尊重教師或?qū)W生的個人意見；同時,評價過程也是一種學習過程，在評價中，通過對話、溝通、交流、觀摩等共同學習的方式使評價者和被評價者雙方受益。

2．第三代教學評價的意義

這種教學評價改善評價者和被評價者關(guān)系。在傳統(tǒng)的教學評價過程中，由于受主體、客體二元對立價值觀念和思維模式哲學的影響，評價者和被評價者處于對立狀態(tài)。教師和學生總是存在一種“被評”的恐懼心理,評價者卻具有一種“法官”心態(tài)。評價本身也帶有“技術(shù)主義”傾向。

傳統(tǒng)的教學評價指標側(cè)重于反映容易測量的知識目標，沒有反映教學的整體性。后來在布盧姆等人努力下，教學評價指標體系拓展到了認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技術(shù)領(lǐng)域，各領(lǐng)域又分為許多相互聯(lián)系、相互區(qū)別的層次。這樣，就把教學評價指標推向立體的多維的方向。然而,這種評價標準還是傾向于具有普遍意義的認知目標或行為目標方面,很難評出教學的個性。第三代教學評價理論根據(jù)教學生活的實際地位與作用來確定各要素的權(quán)重,遵循先整體評價后具體評價的思想方法,如從教學的“真”、“善”、“美”、“效率”等角度來設(shè)計全面教學評價指標體系，使教學既符合普遍性的要求，又具有自己的個性化特色。

（四）第四階段

二十世紀八十年代從美國興起，以古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創(chuàng)立了“第四代教育評價理論”。他們認為評價就是對被評事物賦予價值,評價本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進一步強調(diào)“價值多元性”,提倡在評價中充分聽取不同方面的意見,并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離,最后形成一致看法的過程。這個時期的教育評價提出了“共同構(gòu)建”、“全面參與”、“多元價值”的評價思想。這一代理論可以說是一種全新的教育評價理論，它給職業(yè)教育的質(zhì)量評價觀帶來了巨大的沖擊和影響。

1.共同建構(gòu)，它把評價看作是所有參與評價活動的人們共同建構(gòu)的過程，反對前三代評價把評價對象排除在活動之外的做法。評價并不是“外在于人的”、“純客觀”的過程，而是參與評價的所有的人，特別是評價者與其對象雙方交互作用，共同建構(gòu)統(tǒng)一觀點的過程。評價結(jié)果也是這些人的共同“建構(gòu)物”，是其交互作用的“產(chǎn)物”。這樣大大提高了評價對象在評價活動中的“主體”地位。

2.全面參與，主張讓參與評價的所有的人都有機會表達自己的觀點，并要求評價者在評價中充分尊重每個參與評價的人，不管是評價者，還是評價對象都是平等、合作的伙伴，是作為具體、完整的個人。

3.多元價值，在評價中人們的價值標準是各不相同的，是多元的，而不是過去認為的單一的、一致的?！安町悺庇^點將糾正傳統(tǒng)評價理論價值一致的觀點，有助于評價工作更好地展開。

二、教育教學評價理論的發(fā)展對職業(yè)教育的影響

教育評價理論發(fā)展對于職業(yè)教育影響莫過于第四階段的“共同構(gòu)建”、“全面參與”、“多元價值”等思想。這些思想打破了以應(yīng)試為目的的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式，改變了對學生學習結(jié)果評價集中在知識的掌握、智力的發(fā)展等認知領(lǐng)域的痼疾，強調(diào)了不能單純地以學生的考試成績衡量學生，而對學生的思想品德、個性、人格等的發(fā)展以及教師的教學行為、授課質(zhì)量不夠重視。教學評價不僅要評價教師的教，還要評價學生的學；不僅要評價教學活動的結(jié)果，也要評價教育活動的過程；不僅要評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發(fā)展，還要評價情感、意志、個性、人格等非認知因素的發(fā)展。即評價的內(nèi)容不是單一的，而應(yīng)是多樣化的，這與多元智力理論相一致。多元智力理論認為智力由多種相對獨立的智力成分構(gòu)成,如言語能力、邏輯——數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際智力、自知智力等。所以評價一個學生或者評價一個人的智力不能只評價某一方面的智力。每個人都有自己擅長的方面，應(yīng)根據(jù)所開設(shè)的課程以及所要掌握的技能對學生進行全面的評價，評價內(nèi)容與多元智力理論相結(jié)合，有助于激勵學生努力學習。對于當今職業(yè)教育面臨學生普遍厭學和生源質(zhì)量下降的問題，基于多元智力理論的教育價值觀無疑是如同航船在重重迷霧中找到了前進的航向。

除了評價內(nèi)容應(yīng)多元之外，評價的方法也可以“多元”。教學評價涉及到教學活動的方方面面，應(yīng)對整個教學過程進行評價，無論是哪個時期的教學評價理論都還不能做到這點。但是隨著教學評價的發(fā)展，評價的方法也有發(fā)生了很多變化，有定量評價和定性評價、分析評價和綜合評價、模糊綜合評判法、相對評價與絕對評價、靜態(tài)評價和動態(tài)評價等等。對于不同的評價對象、評價內(nèi)容采用不同的評價方法。每個職業(yè)學校的學生都是一個獨特的個體，可能個性強烈，要對所有學生采用一種評價方法進行評價是不太可行的。職業(yè)學校的教師要了解學生的個性和特長，最好能每個人擬定一個評價方案，這樣更有利于學生個體的發(fā)展。這樣做的工作量會很大，那么至少在對學生進行評價時多用幾種評價方法，盡量能夠展現(xiàn)學生出色的一面，給予學生更多的鼓勵。同時發(fā)現(xiàn)集提醒學生存在不足的地方，以期改進。

教學評價的發(fā)展還讓參與評價的所有的人都有機會表達自己的觀點，做到全面參與。并要求評價者在評價中充分尊重每個參與評價的人，不管是評價者，還是評價對象。同時也鼓勵不同的人參與到評價中來。以從多個方面、多個角度出發(fā)對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價。職業(yè)學校的可以采用學生自評、學生間互評，教師評價、學校評價和家長評價的多方位評價方式。這種評價方式還可以體現(xiàn)評價內(nèi)容和評價方法的“多元化”。學生可以自己評價自己在教學活動中的作用和地位（主體或客體），以及在教學活動中自己各方面的成長，如心理、職業(yè)道德、技能（可具體展開）、知識等；教師評價學生的成長，在知識和技能這種相對能夠定量和定性評價的范圍內(nèi)；學校評價學生的總體學習情況、教師的教學組織與安排等；家長主要評價學等社會技能、心理素質(zhì)等方面的發(fā)展，可以采用日志的方式，如今天覺得孩子在哪方面成長了，今天孩子的哪一個動作、話語或做的某一件事情讓我印象深刻。這樣的評價是一種創(chuàng)新，不僅能給學生一個全面的評價，還能加強學生、家長、教師和學校之間的交流，有利于職業(yè)學校學生的全面發(fā)展，有利于家長對職業(yè)教育的重新認識，也有利于職業(yè)學校的整體發(fā)展。

從單純的評價學生的一個方面到評價學生、教師多主體及多方面，從單一的評價方法到各種評價方法的綜合運用，從評價內(nèi)容的單一性到多元化，目的只有一個，每一個教學評價理論的發(fā)展都是想給教學一個更全面、更科學、更客觀的評價，從而提高教學效率，促進學生發(fā)展。職業(yè)教育作為教育不可或缺的重要部分，也有著促進學生發(fā)展的總體目標。職業(yè)教育的教學評價不僅要從對學生掌握知識和技能方面評價學生能否達到就業(yè)或升學的目的，更重要的是要評價學生能否通過職業(yè)學校的學習過程而獲得人格的全面完善和身心的全面發(fā)展。

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