袁兆桐　田家偉

[關鍵詞]文明史觀，新課程，教學

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)01—0019—05

文明史觀是一種全新的史學范式，反映了史學研究的新趨勢和新進展。新課標和各版本教科書也在一定程度上體現了這一史觀，正確理解文明史觀的內涵，認識文明史觀在課標和教科書中的體現，對教學具有重要的意義。

文明史觀也通稱為文明史研究范式，是我國近幾年來興起的一種研究歷史的理論模式。文明史觀在國際學術界由來已久，其肇始于啟蒙運動時期，伏爾泰的《風俗史》開創(chuàng)了文明史研究的先河。文明史觀的創(chuàng)立者是德國學者奧斯瓦爾德·斯賓格勒，其代表作是《西方的沒落》。他拋棄了單一直線發(fā)展的歷史模式，否定了當時流行的“古代——中古——近代”編排歷史的方式，提出了研究人類歷史和文化發(fā)展的新學說，強調以文明視角來透視整個人類歷史進程，闡釋了世界上8種文明產生、發(fā)展、鼎盛和衰亡的歷史，認為“世界歷史”就是各種文化的“集體記憶”。其后，英國學者湯因比對文明史觀進一步發(fā)揚光大，傾其一生精力，出版了巨著《歷史研究》，通過對近6000年來出現的26種文明形態(tài)的比較研究，以其創(chuàng)立的挑戰(zhàn)和迎戰(zhàn)說，闡釋了各種文明形態(tài)的產生、成長、衰落、解體的過程，從而完善了文明史觀。此后，體現文明史觀的專著紛紛問世。目前我國翻譯出版了一系列文明史的專著，代表性的有美國學者伯恩斯和拉爾夫著的《世界文明史》、威爾·杜蘭夫婦合著的《西方文明史》和法國學者布羅代爾著的《文明史綱》。需要指出的是，西方學者撰寫的世界文明史，多立足于西方人的視角，強調西方文明的地位，帶有“西方中心論”的意識，也不同程度的存在著宿命論的痕跡。

從20世紀90年代以來，我國出現了文明史的研究熱潮。一些高校和研究部門，專門設立了研究文明史的機構，如東北師范大學于1999年成立了世界文明研究中心。一系列研究文明史的著作相繼問世，1999年，中國社會科學出版社出版了由我國學者集體編寫的多卷本《世界文明大系》，這是我國出版的第一部全面系統研究和論述世界文明史的著作。由馬克垚主編的三卷本《世界文明史》(2004年1月第一版)，是我國第一部真正意義上的世界文明史著作，被學術界視為“我國世界史研究的新突破和一個新的里程碑”。此外，還有計翔等人著的《世界文明史簡編》、齊世榮主編的《人類文明的演進》等。

與此同時，在中國史研究方面也相繼出版了一批反映中華文明發(fā)展的著作，其代表性的有由樊樹志所著的《國史概要》，該書摒棄了以社會形態(tài)理論劃分歷史階段，而以展現中華文明的發(fā)生、發(fā)展與演變“作為國史的主線”，此書是大學公共基礎課教材。張豈之主編的六卷本《中國歷史》，是“面向21世紀的課程教材”，該書以突出中華文明史的成就為撰述目標。啟良所著的《中華文明史》，直接以中華文明的發(fā)展為軸線，建構了中國歷史新的解釋體系。趙毅和趙軼峰主編的普通高等教育“九五”國家教材《中國古代史》，“注重中國文明在發(fā)生與演變中表現出來的精神特征”，“演繹華夏文明，聚焦文明中華”，以文明史觀重構了中國古代史的學科體系”。

一系列研究成果，基本奠定了我國文明史觀的理論體系和解釋系統，文明史觀基本確立起來。

文明史觀的研究在我國僅有十幾年的時間，尚沒有比較詳盡的理論闡釋，也未形成統一的學科和教學體系。相對來說，馬克垚主編的《世界文明史》代表了我國文明史研究的最高水平。該書從文明的縱向發(fā)展和橫向聯系角度來構建文明史的學科框架。目前，學術界對文明史大致有如下認識：

“文明”在中國古籍中早已有之，《周易》《尚書》等典籍中已有“文明”一詞，諸如有“天下文明”、“浚哲文明”等說法，其本義是指文才、光明或文德、文教，與現在的“文明”含義相差甚遠。當今所說的文明是一個相當寬泛的概念，是指人類所創(chuàng)造的全部物質和精神成果，從這個意義上來說，文明史也是世界史，但另一方面，文明史又不同于通常的世界史，它是以各種文明作為自己的研究對象并著力反映各種文明在歷史長河中不斷發(fā)展、變遷和磨合的過程。一部人類發(fā)展的歷史，從本質上講就是一部人類文明演進的歷史?？梢哉f，文明史的內容幾乎涵蓋了我們以往通史所涉及的內容，并且還包含了宗教、語言文字、群體心理、風俗習慣等諸多領域。

文明史觀依據生產力的發(fā)展變化來構建學科體系，對其把握應注意以下幾點：

首先，文明史觀以社會生產力的發(fā)展為依據，把人類文明演變劃分為農業(yè)文明和工業(yè)文明。農業(yè)文明又分為初級農業(yè)文明和發(fā)達農業(yè)文明，生產工具的變化和進步成為劃分的標志；工業(yè)文明分為工業(yè)文明的興起和工業(yè)文明在全球的擴展兩大階段，工業(yè)文明的生產力主要是蒸汽機和電力，18世紀下半期人類開始進入工業(yè)文明時代，在此前，還有一個長達數百年的醞釀階段。我們應以此掌握文明史的基本線索、基本史實，了解人類文明發(fā)展的主要過程和成果。

其次，重視至今仍有重大影響的文明成果，從現實追溯歷史，以歷史聯系現實，說明現代文明是如何傳承演變的，將歷史與現實予以結合。比如要理解中國傳統思想在現實社會中所具有的重大意義，歷史上古希臘、古羅馬時代形成的民主的運作方式和法律的現實意義，等等，從而感悟歷史的時代特征，運用各種方法，比較、概括主要文明的重要特征和現實意義。

第三，要正確評價各種文明成果，正確認識人類文明成果與代價的關系。人類文明每前進一步，都須付出代價，如戰(zhàn)爭、浩劫、爭權奪利和歷史暫時的倒退……這些代價與文明進步所帶來的成果相比是次要的，我們不能過多地講代價，從而忽略了人類堅忍不拔追求文明的誠懇步伐。

第四，以文明類型作為基本研究對象，承認文明的多元性。由于多種合力的影響，在同一生產力水平上會形成多種類型的文明，如在農業(yè)文明時代，就有以基督教文化為代表的歐洲文明區(qū)、以伊斯蘭文化為代表的中亞和西亞文明區(qū)、以儒家文化為代表的東亞文明區(qū)。我們應承認歷史發(fā)展的多樣性，既要看到人類社會發(fā)展有共同的規(guī)律和趨勢，又要看到各個文明的獨特性，同時還應關注不同類型文明之間的聯系。

第五，正確把握不同文明之間的關系。各種文明雖有強弱、大小之別，但絕無優(yōu)劣高下之別。各文明也不是封閉的、隔絕的，各文明之間多以和平往來與暴力沖突兩種形式發(fā)生交往，通過這兩種形式，加快了不同文明間的整合，促使世界文明由分散走向整體，從區(qū)域走向全球。

第六，把中華文明納入到世界文明中考察，從人類文明發(fā)展的大背景下考察中國文明的演進，同時還應從中國文明的角度看待世界其他文明的發(fā)展。在把握歷史線索和階段劃分時，改變按社會形態(tài)“由底向高”的傳統做法，以中國文明的發(fā)展演變?yōu)橹鲗Ь€索，并按照中國文明在某一時期最突出的時代特征進行歷史分期。

從我國已啟動的新一輪課程改革來看，文明史觀已經融入中學歷史課程。義務教育歷史課程標準和相關教科書都直接體現了文明史觀，如《中國歷史》第一單元的主題是“中華文明的產生”；世界歷史更是直接按文明史觀構建了學科體系，教科書的第一單元主題是“早期的人類文明”，第二單元主題是“亞歐封建文明”，第三單元主題是“古代文明的交融與沖突”，各類教科書都加強了直接反映文明史成果的科技文化單元的分量?！冻踔袣v史與社會課程標準(2)》歷史部分直接引用了文明史觀，該部分的標題是“我們傳承的文明”，提出“本專題以人類社會進入文明時代以來的發(fā)展歷程為線索，以中國社會發(fā)展為線索，認識人類物質文明、精神文明和制度文明的傳承”。

高中歷史課程標準雖沒有像初中課程標準那樣明確提出“文明”的概念，但內容也體現了文明史觀，在課程標準規(guī)定的課程性質、課程理念和課程目標中，都滲透了文明史觀，多次提到“要吸收人類優(yōu)秀文明成果”，“熱愛和繼承中華民族的優(yōu)秀文化傳統”，“理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果”。

從高中歷史課標和各種版本教科書的內容來看。編寫者從文明演進的角度來確定教學內容和闡釋歷史。三個必修模塊從不同的角度體現了政治文明、物質文明和精神文明，六個選修模塊也從不同側面反映了文明史的相關問題。在學科體系方面，淡化了五種社會形態(tài)理論，按照文明史觀構建了新的學科體系。在內容選擇上。以文明史觀來統馭教科書的編寫，正如岳麓版教科書在必修一的前言中所說，“我們要在已有的歷史脈絡和整體的歷史框架的背景下，分別深入思考人類政治文明、物質文明、和精神文明的發(fā)展歷程”。各教科書都突出了中華文明和人類文明的成果和影響。

在政治文明方面，新教科書顛覆了傳統史學中突出政治斗爭、階級斗爭的編寫思路，摒棄了那些殘酷的斗爭和血腥的屠殺，而是以國家機器的運行、各種機構、組織、制度的設置以及相關政治運作為研究的重點，突出了政治制度、政治事件、政治活動的分量。對制度文明加以濃墨重彩的反映，必修模塊的九個專題中有五個專題涉及制度文明。政治文明建設的核心是制度創(chuàng)新，課標和教科書從文明史角度敘述了中國古代政治制度的演進、雅典民主制的發(fā)展，闡述了這兩種政治制度發(fā)展的歷程。從英國漸進的制度創(chuàng)新、美國政治新體制的完備、法國共和制的曲折歷程、德意志帝國憲法的制定等方面，闡釋了資產階級代議制的發(fā)展和歷史地位。對新中國成立以后，在政治文明方面的成就和具有中國特色的民主政治體系也做了充分反映。

物質文明方面，改變了舊教材側重于政治史的傾向，加強了經濟史的地位，并且明確了經濟活動是人類賴以生存和發(fā)展的基礎，在社會政治、思想文化的發(fā)展中起決定作用。以大量的筆墨介紹了中華民族以農耕文明為主體的經濟形態(tài)。突出了中華文明在文明史上的地位，有的教科書還強調了中國明清時期處于農耕文明的新高峰和帶有向工業(yè)文明演進趨向的變異。同時，還特別關注衣食住行等社會生活史的問題，更突出了文明的物質成果。在世界史方面，課標和教科書突出了工業(yè)革命引領的工業(yè)文明歷程，在當代人類文明成果方面，普遍關注了經濟全球化和區(qū)域集團化的總趨勢和各國經濟新成就，岳麓版教材還特別關注到“福利國家”的出現。

新課程強化了精神文明在新課程中的地位，在必修課中，前所未有地提高了文化史的比重，將反映精神文明成果的文化史內容提升到整個高中課程的三分之一的比重，并單列為一個必修模塊，系統全面地反映了人類思想文化科學技術領域的發(fā)展成就和內容。在選修課中，更是大大加重了文化史的分量，除《20世紀的戰(zhàn)爭與和平》以外，五個選修模塊都與文化史有關，其中，《探索歷史的奧秘》和《世界文化遺產薈萃》都屬精神文明的范疇，據馮一下先生統計，在整個高中歷史所設的9個模塊中，文化史約占到3.8個模塊，僅少于政治史，而大大超過了經濟史，由此表明，在新課程中精神文明的地位是大大提升了。

在一些具體的提法和表述中，課程標準與相關教科書也注意使用文明史觀的術語，拋棄和淡化了社會形態(tài)方面的理論和語匯，如古代部分，很少提及奴隸社會、封建社會、封建地主、封建統治階級等概念；在論述中國古代劇變和社會轉型時，不再提及社會形態(tài)的變化。在明清階段特征的闡述中，拋棄了明清是“封建社會由盛轉衰”的說法，有的教科書認為明清是農耕文明發(fā)展的高峰，也是近代工業(yè)文明的前夜，當時“中國在農耕文明軌道上發(fā)展到了一個新的高峰，并分離出一些迥異于傳統模式的變異，這些變異帶有向工業(yè)文明演進的趨向”。新課標將近代中國政治、經濟、思想文化的變化，置于西方工業(yè)文明對中國社會的全方位沖擊下來認識；關于英、法、美、德等國的資產階級革命或統一，也多是從近代國家政體、民主制度等角度來闡述的，日本明治維新、俄國1861年改革也都置于工業(yè)文明的范疇中加以論述。

在新課程的教學中，教師應努力把握文明史觀的內涵和觀點，體現文明史觀要求，引導學生從文明史觀的角度分析、認識相關歷史現象，應特別注意以下方面

第一，依據文明史觀整合教材。歷史課程標準創(chuàng)立了模塊專題體例，解決了初、高中教材重復問題，但也破壞了學科自身的整體性，弱化了綜合陛，對把握學科體系造成了困難。學科體系在歷史教學和歷史研究中具有重要的作用，“歷史學的體系既以歷史為依據，又體現著人們對歷史的理解，同時也是歷史學家用以恢復歷史的框架”。課程標準弱化了學科體系和造成了體系凌亂的狀況，也引起了各方面的關注，如何整合教材，構建合理的學科體系已成為新課程教學的重要問題。運用文明史觀對課程體系進行整合，構建起體現歷史發(fā)展進程的通史體系已被多數業(yè)內人士所認同。在教學中可運用文明史觀，打破必修模塊的劃分，按照農耕文明和工業(yè)文明的興起、工業(yè)文明的擴展的順序，對課標和專題內容進行整合，從而構建起體現時序特點的通史學科體系，這對于幫助學生系統、全面地把握課程標準，應對高考具有指導作用。

第二，突出制度文明教學。制度文明是某一時期政治、經濟和文化發(fā)展的體現。近年所出版的各類體現文明史觀的著作都突出了制度文明的內容，如張豈之主編的《中國通史》，特別關注了各種典章制度，反映了中華民族在制度文明中的成就和貢獻；馬克壺主編的《世界文明史》更是將制度文明的內容置于重要的地位。課程標準順應了這種學術趨勢。在新課程教學中，要關注制度史的教學，改變歷史教學中熱衷于戰(zhàn)爭史、人物史，認為制度史“枯燥乏味”的不正常教學行為。應正確評價和認識中國古代中央集權制度的歷史地位和歷史影響，針對近年來學術界出現的貶損中國古代中央集權制度的傾向，不少學者從制度文明的角度認為古代中國政治體制體現了“現代行政”的特點；有的外國學者

將其與四大發(fā)明并列，稱其是中國對后世的重大貢獻；張傳璽認為中國古代中央集權制度具有明顯“公天下”的因素。在教學中要吸納這些新見解，闡明中國古代中央集權制度的合理性與生命力。在學習資產階級代議制時，要說明其在人類歷史上所起的進步作用，它順應了近代市場經濟發(fā)展的需要，提升了社會生產力，完善了生產關系，開創(chuàng)了新的民主政體，是寶貴的歷史財富。在制度文明教學時，還應結合國情，注意研究和借鑒人類制度文明方面的有益成果，引導學生為發(fā)展社會主義的制度文明和民主政治而努力。

第三，關注文明史觀對高考的指導作用。文明史觀在高考中的指導性是非常明確的，早在20世紀90年代，劉宗緒先生就提出，要從人類文明演進的角度審視歷史，并將其確定為高考命題的原則之一。近年來，為適應高考研究進展和新課程推行的需要，這一觀點又進一步得以強化。新課程的實驗啟動伊始，高考命題專家就明確提出要“用文明史的觀點整合新課標的模塊和專題，構建學科體系，考試測量應該依據這一體系來把握主干知識，確定命題的基本思路、立意、和認識”。文明史觀成為高考歷史試題設計和制作的主導理論，體現這一史觀的試題在大綱高考中頻頻出現已成為不爭的事實，在新課標高考中更是屢屢出現。教育部考試中心頒布的《考試大綱》(新課標歷史)，也是按照文明史觀，重新構建了學科體系和考試內容。有鑒于此，在高考復習中，應按照文明史觀，來確定考點和重點，并按照文明史觀來說明相關的重大歷史問題。

第四，處理好各種史觀的關系。新課標體現了“一元多樣”的史學觀念，即在堅持唯物史觀的前提下，借鑒和吸納了近年來興起的一系列新的史學觀念和理論。新課標在體現文明史觀、現代化史觀和全球史觀同時，并未排斥唯物史觀的指導地位，在課程性質、課程目標等方面，一再申明了歷史教學中要用歷史唯物史觀闡釋歷史的要求，明確提出了以唯物史觀作為教學原則。我們強調轉變史學觀念，并非削弱歷史唯物史觀對新課程的指導地位，所摒棄的只是以往那種僵化的“五種社會形態(tài)”理論。因此，在新課程教學中仍要堅定不移地恪守歷史唯物史觀的指導地位，那種把新的史學觀念與歷史唯物史觀對立和割裂的做法是不可取的。

我國學者依據馬克思的史學理論，借鑒西方的史學理念，提出的文明史觀、現代化史觀和全球史觀，并不是對西方史學理論的照搬，而對其賦予了新的解釋，因之，絕不能把我國學者提出的新史觀與西方相應的史觀畫等號。同時，要處理好三種史觀的關系，三種史觀都著眼于生產力的發(fā)展變化，是相互聯系和包容的。文明史觀更具有宏觀性，著眼于人類的整個發(fā)展過程，而現代化史觀和全球史觀主要著眼于近現代史，強調的是1500年以來農業(yè)文明向工業(yè)文明的轉變、興起和工業(yè)文明向全球擴散的歷史，是文明史范式的一個特定階段。因此，我們在運用新的史觀時應注意針對性，如對近現代史的把握應更多的體現現代化理論和全球史觀，而對中國古代線索和整個人類歷史的把握則應著眼于文明史觀。此外，還應把三種史觀有機結合而不是對立，引導學生從不同角度認識歷史發(fā)展的多元性。

[責任編輯：吳丹]