陳　暢　任世江

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)知識(shí)，教育目標(biāo)分類學(xué)，認(rèn)知過(guò)程維度

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241(2009)13—0005—06

臺(tái)灣指考設(shè)置了4項(xiàng)12個(gè)目標(biāo)，但在實(shí)際操作中，第一項(xiàng)目標(biāo)“基礎(chǔ)知識(shí)”所占比重最大，位列4項(xiàng)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)之首。這是否意味著指考側(cè)重知識(shí)的考查呢?不是。指考基礎(chǔ)知識(shí)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的操作與定位，依據(jù)我們既熟悉又陌生的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)，涉及對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，其中包含我們經(jīng)常說(shuō)的學(xué)科思維能力。本文從歷年指考單項(xiàng)選擇題人手，探討基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)的考查策略，由此追溯它的指導(dǎo)思想，反觀我們的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

一、基礎(chǔ)知識(shí)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)在單項(xiàng)選擇題中的操作

知識(shí)通常是課程中最基本的教育目標(biāo)。因此，基礎(chǔ)知識(shí)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的重要性不言而喻。臺(tái)灣指考?xì)v史試卷為100分卷，其中選擇題占80分，非選擇題占20分；單項(xiàng)選擇題近年來(lái)都占到72分，換言之，每年指考?xì)v史成績(jī)的70％由單選題決定，單選題是名副其實(shí)的基礎(chǔ)題型。那么，統(tǒng)計(jì)歷年指考單選題中，考查4項(xiàng)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的比例，可以直接反應(yīng)基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)所占的分量(見(jiàn)表1)。

從上表不難得出結(jié)論：在單選題中，基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)的考查占70％?；A(chǔ)知識(shí)有3項(xiàng)子目標(biāo)：1-1能明了重要的歷史名詞、事件、人物、制度與學(xué)說(shuō)等；lm2能明了某一時(shí)代在政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、思想等方面的重要特色；1-3能指出歷史事實(shí)中的因果關(guān)系、延續(xù)、變遷及趨勢(shì)等重要概念。這3項(xiàng)子目標(biāo)在單選題中并非平均著力，而是側(cè)重于對(duì)1-2子項(xiàng)目標(biāo)的考查(見(jiàn)表2)。特別是2005年之后，對(duì)1-2子項(xiàng)的考查超過(guò)了另兩個(gè)子項(xiàng)目標(biāo)考查數(shù)量的總和。

我們還可以用坐標(biāo)圖的方式反應(yīng)基礎(chǔ)知識(shí)3個(gè)子項(xiàng)目標(biāo)在單選題中考查的變化趨勢(shì)(見(jiàn)圖1)。

據(jù)以上圖表，2002年，3個(gè)子項(xiàng)的試題幾乎平分秋色，2003年，加大了1-2子項(xiàng)的考查，2004年，又有意識(shí)地加大了1-1子項(xiàng)的考查。2004年指考?xì)v史的平均分?jǐn)?shù)是歷年來(lái)最低的一年，只有30分，標(biāo)準(zhǔn)差為15.14；其中選擇題得分率僅為0.31。而2002年的平均分是47分，標(biāo)準(zhǔn)差為17.2；其中選擇題得分率為0.48。這說(shuō)明，在1-3子項(xiàng)考查大體相當(dāng)?shù)那闆r下，減少1-2子項(xiàng)考查，增加1-1子項(xiàng)考查，直接增加了難度卻降低了區(qū)分度。研究人員明確提出了2004年指考存在的該問(wèn)題。三年的數(shù)據(jù)表明：減少1-2子項(xiàng)的考查，增加1-1子項(xiàng)的考查，結(jié)果是直接增加了考生的記憶壓力，同時(shí)也提升了試題的難度，卻明顯降低了試題的區(qū)分度。需要指出的是，指考?xì)v史在2002至2004年階段，基礎(chǔ)知識(shí)3個(gè)子項(xiàng)目標(biāo)考查數(shù)量的交替變化，明顯帶有探索性質(zhì)。

2005年之后，1-2子項(xiàng)目標(biāo)很明顯地固定為重點(diǎn)考查指標(biāo)，其他兩個(gè)子項(xiàng)每年均衡交替。基礎(chǔ)知識(shí)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)在單選題中的基本情況，已經(jīng)能夠說(shuō)明指考命題的傾向性。統(tǒng)計(jì)4項(xiàng)目標(biāo)在整個(gè)試卷中的比例，則可以進(jìn)一步印證命題的操作偏重于基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)(見(jiàn)表3)。

顯然，臺(tái)灣命題團(tuán)隊(duì)是有意為之的，他們重視基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)。

我們要探討的問(wèn)題是：臺(tái)灣指考偏重考查基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)的指導(dǎo)思想是什么?以“能力立意”是大陸評(píng)價(jià)高考試題的標(biāo)準(zhǔn)，臺(tái)灣指考重視基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)，是否違背“能力立意”?對(duì)歷史學(xué)科“知識(shí)”與“能力”的認(rèn)識(shí)，臺(tái)灣與我們是否一致?如果有區(qū)別，結(jié)點(diǎn)在哪里?

二、指考命題團(tuán)隊(duì)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)

布盧姆(Bloom，B.S.)的教育目標(biāo)分類，以知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次構(gòu)成一個(gè)體系。在這個(gè)體系中，知識(shí)被看作是最低層次的、簡(jiǎn)單的、基本的目標(biāo)，最高層次的目標(biāo)當(dāng)然是最復(fù)雜的、也是抽象的。每一個(gè)低層次是高層次的基礎(chǔ)。布盧姆解釋知識(shí)目標(biāo)所用的動(dòng)詞就是“回憶”“記憶”，知識(shí)則包括具體事實(shí)、普遍原理、方式方法等等。目前在大陸出版的各類歷史教育學(xué)著作和考試?yán)碚撝鳎约坝嘘P(guān)試題命制的理論和技術(shù)文章，都是引用這個(gè)分類體系，只不過(guò)歷史學(xué)科將其簡(jiǎn)化為記憶、理解、運(yùn)用；或識(shí)記鑒別、領(lǐng)會(huì)詮釋、分析綜合、評(píng)價(jià)論證，認(rèn)為這樣更符合學(xué)科特點(diǎn)。還有人從知識(shí)認(rèn)知的角度，將基礎(chǔ)知識(shí)解釋為陳述性知識(shí)，將學(xué)科能力解釋為程序性知識(shí)。實(shí)際上，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，涉及“知識(shí)”與“能力”的關(guān)系問(wèn)題。這是課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)在認(rèn)知領(lǐng)域要處理的核心問(wèn)題。

布盧姆等編著的《教育目標(biāo)分類學(xué)——認(rèn)知領(lǐng)域》產(chǎn)生于1956年，大陸的中文版1986年發(fā)行。換言之，布氏的理論影響了我們20多年。安德森(Anderson，L.w.)于1999年主持修訂的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(簡(jiǎn)縮本)》(以下簡(jiǎn)稱《修訂版》)，在2008年初大陸才有了中譯簡(jiǎn)縮本，迄今為止，修訂版似乎對(duì)歷史學(xué)科還沒(méi)有發(fā)生影響。而理解臺(tái)灣指考?xì)v史注重基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)，則必須看修訂版，他們的指導(dǎo)思想源于此。

與1956年版相比，《修訂版》吸收了20世紀(jì)50年代以后認(rèn)知領(lǐng)域關(guān)于知識(shí)、技能與能力方面的研究成果，吸收了建構(gòu)主義教學(xué)理論關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的一些觀點(diǎn)，而且更強(qiáng)調(diào)課程、教學(xué)、評(píng)估三者之間的一致性。

比如，《修訂版》認(rèn)為“知識(shí)是由學(xué)習(xí)者按理性與建構(gòu)主義傳統(tǒng)組織和結(jié)構(gòu)化的……知識(shí)是具備領(lǐng)域特殊性的，并且與情境相關(guān)。我們對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)該反映這種領(lǐng)域的特殊性、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和情境在知識(shí)建構(gòu)和發(fā)展中所起的作用。”同時(shí)，《修訂版》建立了新的“能力觀”。值得注意的是，《修訂版》只提知識(shí)的類型與掌握的水平，不提能力發(fā)展。所謂“能力”就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過(guò)程水平的知識(shí)。言外之意，可以教會(huì)的作為目標(biāo)的“能力”不在知識(shí)掌握之外，而是融于知識(shí)掌握之中。對(duì)“能力”的認(rèn)識(shí)，是《修訂版》的飛躍。

修訂版將認(rèn)知教育目標(biāo)按兩個(gè)維度分類，形成二維表格。一個(gè)維度是知識(shí)維度，該維度分成四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、和元認(rèn)知知識(shí)。另一個(gè)維度是認(rèn)知過(guò)程維度，即：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造(見(jiàn)表4)。

“分類學(xué)表”是解讀修訂內(nèi)容的關(guān)鍵，也是理解指考?xì)v史命題思想的鑰匙。指考對(duì)測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的解釋是：“歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)與分析等能力為主要目標(biāo)，因而涉及歷史知識(shí)的分類。我們根據(jù)不同的‘能力性質(zhì)，區(qū)分為四項(xiàng)指標(biāo)：一、基礎(chǔ)知識(shí)；二、史料分析；三、研究方法；四、歷史解釋，這四項(xiàng)指標(biāo)不是各自獨(dú)立，而是互相依存、循序漸進(jìn)。每項(xiàng)能力指標(biāo)又各分出三項(xiàng)子目標(biāo)，將‘記憶、分析、推證、想象等不同能力納入一個(gè)有系統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)里。”將對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程轉(zhuǎn)化為測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，這就是指考?xì)v史的命題指導(dǎo)思想。他們認(rèn)為：“學(xué)生能記得許多過(guò)去發(fā)生的重要大事，也能理解其意義，表示學(xué)生對(duì)歷史的若干重要

概念已有一定程度的認(rèn)識(shí)，這是學(xué)習(xí)歷史的第一個(gè)層次?！钡谝粋€(gè)層次就是基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)。對(duì)考生整體水平的估計(jì)和選拔性考試的要求，側(cè)重第一個(gè)目標(biāo)的考查，理所當(dāng)然。但關(guān)鍵是對(duì)3個(gè)子目標(biāo)的把握，經(jīng)過(guò)2002至2004年的摸索，指考最終將“1--2能明了某一時(shí)代在政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、思想等方面的重要特色”定為考查的核心，從而保證了既不增加難度，又奠定了整個(gè)試卷的區(qū)分度。

臺(tái)灣大考中心歷史科研究員管美蓉先生在表述考試與教學(xué)關(guān)系時(shí)認(rèn)為：“考試與教學(xué)均應(yīng)依據(jù)課程目標(biāo)，考試的內(nèi)容與范圍應(yīng)與教學(xué)一致，教學(xué)活動(dòng)透過(guò)課程目標(biāo)與教材由教師執(zhí)行之，考試的目的則在檢驗(yàn)教學(xué)成果。歷史教學(xué)是透過(guò)教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生掌握系統(tǒng)的歷史知識(shí)，培養(yǎng)分析、解決問(wèn)題的能力；歷史科考試則是檢驗(yàn)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的程度?！迸_(tái)灣指考對(duì)歷史學(xué)科“能力”的理解，吸收了《修訂版》教育目標(biāo)分類學(xué)的理論。他們著力從歷史知識(shí)人手，進(jìn)行認(rèn)知目標(biāo)分類，進(jìn)而形成符合歷史學(xué)科特點(diǎn)的測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。由此也就不難理解，為何指考在單選題乃至整卷中，如此重視“基礎(chǔ)知識(shí)”這一測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)了。

《修訂版》貫穿始終的理念是在“知識(shí)與認(rèn)知二維框架內(nèi)”討論教育目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)估及三者一致性問(wèn)題，力求防止各自為政，相互掣肘。在2002年首次“指考”后，大考中心管美蓉研究員提出的第一條建議是“需界定高中生應(yīng)具備的歷史知識(shí)和能力內(nèi)涵，建議召開(kāi)專家會(huì)議，邀請(qǐng)高中教師和專家一同討論，尋求共識(shí)，逐步厘清高中生具備哪些重要知識(shí)和能力，作為評(píng)量和教學(xué)的準(zhǔn)則。”該建議要求建立與教育目標(biāo)分類學(xué)理論認(rèn)知之間聯(lián)系，這是保證大規(guī)?？荚嚬健⒐年P(guān)鍵，也是解決教與考既對(duì)立又統(tǒng)一的結(jié)點(diǎn)。布盧姆1956年的分類概念與安德森等修訂后的理念，既有聯(lián)系又有區(qū)別，看似簡(jiǎn)單，妙在其中。我們總是解決不好知識(shí)與能力的關(guān)系，在考查目標(biāo)上游離不定，其中雖然有綜合與分科的矛盾，但實(shí)質(zhì)還是理論素養(yǎng)不夠。臺(tái)灣專業(yè)考試管理者的理論視野比我們高明。

三、思考與回顧

1，關(guān)于學(xué)科能力與考查目標(biāo)

長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)“能力”認(rèn)識(shí)比較含混。雖不乏真知灼見(jiàn)，但并未達(dá)成共識(shí)。其實(shí)，我們對(duì)凝結(jié)世界知名教育心理學(xué)家、課程與教學(xué)專家、測(cè)量與評(píng)價(jià)專家?guī)资杲?jīng)驗(yàn)、智慧，并被廣泛應(yīng)用的教育目標(biāo)分類學(xué)還是理解不夠，對(duì)新的發(fā)展知之甚少。目標(biāo)分類學(xué)的概念雖然被廣泛應(yīng)用，但又有“標(biāo)簽化”之嫌。并沒(méi)有使教育目標(biāo)分類學(xué)成為教育教學(xué)與考試評(píng)價(jià)溝通的平臺(tái)。只有在這個(gè)平臺(tái)上，教學(xué)、考試才有共同的學(xué)術(shù)定義、言語(yǔ)；在這個(gè)平臺(tái)上，教育與心理科學(xué)才得以有效溝通。

以中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)(www.cnki.net)學(xué)術(shù)總庫(kù)索引文獻(xiàn)數(shù)據(jù)為例。從1981年至2009年4月，專題探討高考“能力”的學(xué)術(shù)文章297篇，全文檢索，提及“布盧姆(布魯姆)”或“教育目標(biāo)(教育分類目標(biāo))”的只有18篇，比例為16.5：1。專題探討教育教學(xué)“能力”的學(xué)術(shù)文章7388篇，全文檢索，文中提及“布盧姆(布魯姆)”或“教育目標(biāo)(教育分類目標(biāo))”的451篇，比例為：16.38：1。多數(shù)教育工作者對(duì)“能力”認(rèn)識(shí)還停留在釋義、解釋、個(gè)體解讀的表層。

在教育、教學(xué)和測(cè)試領(lǐng)域，離開(kāi)教育目標(biāo)談“能力”是漫無(wú)邊際的。大家對(duì)“能力”各說(shuō)各話，沒(méi)有交集，相互誤讀，難以達(dá)成共識(shí)，也白白耽誤了許多精力。

再以《2006年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱的說(shuō)明(文科綜合)》為例，該說(shuō)明對(duì)大綱理論依據(jù)表述為“我們以往考試能力要求的提出主要建立于布魯姆的目標(biāo)分類理論，大體從記憶、理解、應(yīng)用三個(gè)方面測(cè)量學(xué)生掌握知識(shí)的程度。而布魯姆的目標(biāo)分類理論主要為教學(xué)的測(cè)量與評(píng)價(jià)服務(wù)，不立足于測(cè)試學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。因此不完全適合于大規(guī)模的常模參照性考試?！边@基本是對(duì)1956年教育分類學(xué)的解讀，表述者未讀到《修訂版》?！缎抻啺妗烦霭?年后的2008年才被華東師范大學(xué)譯介過(guò)來(lái)，因此，大多數(shù)學(xué)者對(duì)目標(biāo)分類學(xué)的理解仍然是機(jī)械的，有許多誤讀。

此外，我們一直在社會(huì)輿論的“高壓”下探討所謂的“能力”問(wèn)題，不斷遷就于社會(huì)對(duì)“能力”的認(rèn)識(shí)，而非學(xué)術(shù)探討。我們不妨回顧一下“能力”討論產(chǎn)生的歷史背景。

恢復(fù)高考的第二年，1979年10月6日《光明日?qǐng)?bào)》刊登了題為“‘大突擊景象散記”的文章，記錄了78、79屆高中畢業(yè)生復(fù)習(xí)狀況，矛頭直指考試知識(shí)范圍和“超綱”問(wèn)題，提出要教育部門研究。該文被譽(yù)為第一篇關(guān)于“片面追求升學(xué)率”的報(bào)道，社會(huì)輿論壓力隨之而來(lái)。1982年3月22日，教育部學(xué)生管理司在高考研究通報(bào)第二部分明確提出研究命題及評(píng)分問(wèn)題，應(yīng)對(duì)社會(huì)訴求。1983年底，教育部下發(fā)了《關(guān)于一九八四年高考命題若干問(wèn)題的通知》，明確了命題原則是“命題范圍不超出中學(xué)教學(xué)大綱，試題內(nèi)容的要求不超過(guò)中學(xué)所用統(tǒng)編教材所能達(dá)到的程度”，并隨附件下發(fā)了高考復(fù)習(xí)范圍。

1987年，“克服片面追求升學(xué)率”寫進(jìn)了黨的十三大報(bào)告第三部分的第一條，政治壓力可見(jiàn)一斑。1988年兩篇媒體的報(bào)道更使高考成為眾矢之的，社會(huì)輿論出現(xiàn)“高分低能”說(shuō)，認(rèn)為高考考的是“知識(shí)”，不是“能力”。大眾對(duì)“能力”討論隨之展開(kāi)，甚至有人認(rèn)為“能力”是工作能力和生活能力。

在此狀況下，1990年，國(guó)家教委考試管理中心(教育部考試中心的前身)以《關(guān)于高考?xì)v史科逐步加強(qiáng)能力考查的請(qǐng)示》報(bào)國(guó)家教委，試圖以歷史學(xué)科為突破口進(jìn)行“能力”考查探索。時(shí)任該項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、命題處副處長(zhǎng)梁育民先生擬定了3點(diǎn)計(jì)劃：l是在《歷史教學(xué)》雜志展開(kāi)專題討論；2是邀請(qǐng)有關(guān)專家論證高考?xì)v史科的能力分類，題型功能研究，知識(shí)和能力考查比例，制定考試說(shuō)明；3是改進(jìn)問(wèn)答題計(jì)分方法。1990年10月20日，國(guó)家教委主任何東昌親自批示了4點(diǎn)意見(jiàn)，在此不妨簡(jiǎn)要摘錄：“同意此事，請(qǐng)研究一下下面的意見(jiàn)：(一)考試如何考，是很重要的問(wèn)題。毛主席不主張偏題。(二)一般講，也不要側(cè)重死記硬背的題，應(yīng)是理解中的記憶……(三)要著重引導(dǎo)學(xué)生在相互聯(lián)系中掌握知識(shí)?？梢允且婚T課內(nèi)部的聯(lián)系，也可以是一門課與其他課相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系……(四)如何應(yīng)用這些知識(shí)?！謩e找有關(guān)真正優(yōu)秀的教師研討，怎樣測(cè)出我們需要的那種水平。要找到我們自己的路子，不要只看到西方的辦法。如何?”

此后，歷史學(xué)科在梁育民和劉凡先生的主持下。在1992年和1995年兩次修訂出版《考試說(shuō)明》，對(duì)考查目標(biāo)進(jìn)行了學(xué)科化的界定，提出10項(xiàng)指標(biāo)。1992年的10項(xiàng)是“再認(rèn)、再現(xiàn)重要?dú)v史事實(shí)；通過(guò)歷史現(xiàn)象初步理解辯證唯物主義的一些基本概念或觀點(diǎn)；從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問(wèn)題，提煉觀點(diǎn)，或從中選取某些有效信息支持特定結(jié)論；運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，區(qū)分歷史材料中的客觀事實(shí)和主

觀見(jiàn)解，并指出其立場(chǎng)、時(shí)代局限或社會(huì)偏見(jiàn)；分析不同的歷史材料，得出正確的結(jié)論；比較歷史事件、歷史現(xiàn)象的異同；評(píng)價(jià)歷史事件、歷史人物；敘述歷史現(xiàn)象產(chǎn)生、發(fā)展或消亡的過(guò)程并概括其原因；依據(jù)歷史事實(shí)論證某些觀點(diǎn)；作出文字準(zhǔn)確、條理清楚的表述”。1995年10項(xiàng)目標(biāo)被歸納為4項(xiàng)10個(gè)子目：“一、再認(rèn)、再現(xiàn)歷史知識(shí)：1，再認(rèn)、再現(xiàn)重要的歷史事實(shí)、歷史概念和歷史結(jié)論。2，再認(rèn)、再現(xiàn)歷史的階段特征、基本線索和發(fā)展過(guò)程。二、材料處理：3，閱讀理解歷史材料。4，對(duì)材料進(jìn)行去粗取精、去偽存真、由表及里的整理，最大限度地獲取有效信息。5，充分利用有效信息，并結(jié)合所學(xué)知識(shí)對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行說(shuō)明、論證。三、歷史闡釋：6，歸納、比較、概括歷史知識(shí)。7，把歷史事件、人物、觀點(diǎn)放在特定的歷史條件下進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。8，初步運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)分析歷史現(xiàn)象和歷史事物，闡述歷史發(fā)展的規(guī)律。9，史論結(jié)合。四、文字表達(dá)：10，語(yǔ)言準(zhǔn)確，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?！睉?yīng)當(dāng)說(shuō)，我們的起步并不晚，方向也正確。正如當(dāng)時(shí)教育部考試中心馬金科副主任所言，開(kāi)展考查能力問(wèn)題的研究與實(shí)驗(yàn)意義在于：“對(duì)布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了深入研究，結(jié)合中國(guó)高考的特殊性質(zhì)和任務(wù)要求，開(kāi)創(chuàng)性地把考查能力學(xué)科化、具體化?！笨上覀兇撕笞吡艘欢螐澛贰?/p>

毋庸諱言，我們的高考不僅是學(xué)科的，也是政治的，社會(huì)的。這在客觀上使“能力”目標(biāo)符合高考的特殊性質(zhì)和任務(wù)要求，不可能單純學(xué)科化、學(xué)術(shù)化。

2，研讀教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版的意義

迄今為止，我們還沒(méi)有見(jiàn)到歷史教育專家研讀《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)一布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版(簡(jiǎn)縮本)》的文章?！缎抻啺妗返闹髯g者皮連生先生在該書“總序”中說(shuō)：“當(dāng)我國(guó)流行的某些智育理論否定知識(shí)的重要性，強(qiáng)調(diào)所謂智力與能力的重要性時(shí)，認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂版只提知識(shí)的類型與掌握的水平，不提能力發(fā)展，這是發(fā)人深省的。布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類修訂工作的完成表明，知識(shí)分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評(píng)估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一，值得我們認(rèn)真研究。”我們感覺(jué)，修訂版的理論似乎可以解決歷史學(xué)科糾纏不清的許多問(wèn)題。例如對(duì)課程目標(biāo)“過(guò)程與方法”的爭(zhēng)論，最終是要在課程、教學(xué)、評(píng)估三者之間達(dá)成共識(shí)。作為課程目標(biāo)不僅要在理論上解釋清楚，放在教學(xué)中要清晰操作過(guò)程，評(píng)估則應(yīng)促進(jìn)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高考也是這樣?？荚囌f(shuō)明重新確定考試范圍不可能從根本上減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，解決與課程、教材的矛盾，首先還在于設(shè)定符合知識(shí)認(rèn)知過(guò)程的考查目標(biāo)，使教學(xué)方面理解考查掌握知識(shí)的層次，而課程目標(biāo)和考查目標(biāo)的一致性則要建立在分類學(xué)的基礎(chǔ)上。

3，臺(tái)灣研究團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)

臺(tái)灣歷史教育有一個(gè)特點(diǎn)：大學(xué)者牽頭，大學(xué)教師積極參與，教材、教學(xué)、研究、考試四者聯(lián)動(dòng)。

所謂大學(xué)者牽頭，是指在歷史學(xué)界有影響的大學(xué)者指導(dǎo)歷史教育的具體活動(dòng)，如我們熟知的張?jiān)淌?，周樑楷教授，王仲孚教授。這些學(xué)者不但史學(xué)功底深厚，而且熱衷于歷史教育，有的具體參與到指導(dǎo)中學(xué)一線教學(xué)、編寫教材、考試命題之中，比如張?jiān)淌?，就曾引進(jìn)英國(guó)教學(xué)理念而后在課堂實(shí)驗(yàn)、指導(dǎo)課堂教學(xué)，并主持大學(xué)入學(xué)聯(lián)考(“指考”前身)歷史科試題命制。周樑楷教授除與張?jiān)淌诰帉憽褒堯v版”中學(xué)歷史教材外，直接發(fā)表多篇中學(xué)歷史教材比較研究及分析文章。王仲孚教授是“大同版”中學(xué)歷史教材編寫者，也是著名的歷史教育的專家，影響較大的如《歷史教育論集》。這些大學(xué)者的牽頭極大地提升了歷史教育的地位，而且自然而然地以學(xué)術(shù)、人格魅力整合了教、學(xué)、考。大學(xué)教師自覺(jué)融入的好處是即時(shí)傳遞國(guó)外歷史研究動(dòng)態(tài)及學(xué)術(shù)交流，譯介各類資料和研究成果，這是中學(xué)教師難以達(dá)到的。此外，教材、教學(xué)、研究、考試雖術(shù)業(yè)有專攻，但大家都彼此協(xié)作，隔閡較少。

與之相比，我們則是各自為戰(zhàn)。大學(xué)教師極少有參與中學(xué)教學(xué)的熱情，搞學(xué)術(shù)研究的極少關(guān)心歷史教育，教材多少年僵化不變(新課程有變化)，搞考試的不能參與課標(biāo)，搞課標(biāo)的不懂考試，搞教學(xué)的被升學(xué)率困擾。結(jié)果是各唱各的戲，課標(biāo)、教學(xué)、教材、考試相互埋怨。

例如，《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》受到很多學(xué)者的學(xué)術(shù)性批判；皮連生從心理學(xué)、教育目標(biāo)分類學(xué)角度對(duì)三維目標(biāo)中“過(guò)程與方法”目標(biāo)設(shè)定也進(jìn)行了批評(píng)?？梢哉f(shuō)，很多意見(jiàn)都是依據(jù)充分、中肯而有見(jiàn)地。如何凝聚這些積極力量是有關(guān)部門應(yīng)該考慮的。尤其是課程標(biāo)準(zhǔn)中的評(píng)價(jià)問(wèn)題，按照教育部考試部門負(fù)責(zé)人的說(shuō)法：“課程標(biāo)準(zhǔn)根本沒(méi)有自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和辦法。”課程標(biāo)準(zhǔn)有理念、有三維目標(biāo)、有課程內(nèi)容，唯獨(dú)沒(méi)有評(píng)價(jià)，提出的一些“評(píng)價(jià)建議”沒(méi)有理論內(nèi)涵，讓教學(xué)自行其事，最終評(píng)價(jià)問(wèn)題依然扔給了高考。高考于是乎“變臉”成為新課程高考，前無(wú)參照，后無(wú)退路，摸索前行，苦不堪言?？荚嚱缤蕬蜓裕骸案母镲L(fēng)光都讓課程理念沾了，改革風(fēng)險(xiǎn)都讓高考扛了，考好了是課改成功，考不好是高考失敗?！?/p>

其實(shí)，我們不缺各方面的專家、學(xué)者，研究也能及時(shí)跟進(jìn)，缺少的是彼此協(xié)作的研究團(tuán)隊(duì)。而這樣的團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該由誰(shuí)來(lái)牽頭呢?

探討臺(tái)灣指考?xì)v史有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)命題的理論依據(jù)，可能對(duì)我們解決具體問(wèn)題有所借鑒。至少臺(tái)灣指考命題團(tuán)隊(duì)迅速消化和吸收先進(jìn)教育理念的做法，對(duì)歷史學(xué)科深入研究的精神，對(duì)歷史教育、評(píng)價(jià)的職業(yè)素養(yǎng)，以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識(shí)是值得我們尊敬和學(xué)習(xí)的。