鄒　櫻

[關(guān)鍵詞]高考，歷史學科能力，廣東卷

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)13—0015—09

我國高考歷史從20世紀80年代末開始重視對能力的考查，到20世紀90年代，命題指導(dǎo)思想逐漸以“能力立意”取代了“知識立意”。隨著21世紀新課程的推進，高考歷史更關(guān)注能力的考查。無論是全國卷還是部分省市自行命制的試卷，在能力考查方面都各有特點。本文主要以2005--2009年高考歷史廣東卷為例，談?wù)剬W科能力的考查。

一、歷史知識的特點和高考歷史試題的“能力立意”

“歷史”有兩種基本含義，一是客觀過去本身，二是對客觀過去的呈現(xiàn)。因為前者我們無法直接觀察，所以歷史學家們普遍認為，“歷史”是對過去的一種記錄。也就是說，歷史因其“過去性”而具有一定的客觀性；同時，因其被“記錄”，所以又具有相對性。歷史學家王爾敏認為“凡史料以至史實，不經(jīng)史家之解釋，即無史學之意義”“史家所能以提供歷史知識者，則必須經(jīng)過解釋，方可成為知識”?！皻v史”是歷史學家(主體)和事實(客體)之間不斷交互作用的結(jié)果，因而不斷被重寫。

歷史知識不斷被建構(gòu)的這個特點，與新課程改革的主要理論依據(jù)之一——建構(gòu)主義知識觀不謀而合。建構(gòu)主義認為知識不是客觀的東西，而是人在實踐活動中做出的暫定性的一種解釋、一種假設(shè)而已，并不是問題的最終答案，不具有唯一性和客觀性。正如歷史學家們對歷史的理解一樣，歷史既然是—個不斷被解釋的結(jié)果，那么隨著新材料的發(fā)現(xiàn)，研究方法和研究視角的拓展，“記錄”自然也會不斷地發(fā)生變化。今天教科書記錄的歷史知識，只是現(xiàn)階段教材編撰者對歷史盡可能正確的描述和解釋，它不是絕對正確的最終答案。

基于歷史知識的這些特點，歷史教育的目標當然不只是簡單地讓學生記憶歷史事實。按照建構(gòu)主義者的說法，學生學習知識不應(yīng)滿足于教條式的掌握，而需要不斷地深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學習走向“思維中的具體”。歷史教育應(yīng)當引導(dǎo)學生了解歷史不斷被建構(gòu)的過程，帶領(lǐng)學生像歷史研究者那樣更趨近歷史的真相，幫助學生對所學歷史知識的規(guī)律及內(nèi)在聯(lián)系有比較深刻的理解。在新課程改革中，歷史課程標準比以往任何時候都強調(diào)培養(yǎng)學生探究歷史問題的能力。

英美等發(fā)達國家對中學歷史教育也有類似的看法，比如英國學校委員會歷史學科計劃(簡稱SCHP)設(shè)計的新課程認為，歷史是一種探究的方法而不只是一種知識的載體。在此前提下專門設(shè)計課程讓學生接觸“從證據(jù)中重建過去”以及歷史解釋方面的基本問題，并在此基礎(chǔ)上去認識“歷史是什么”。美國的歷史課程標準則以歷史理解能力為核心，整合歷史思維能力，要求學生能夠運用歷史思維，最后形成自己對歷史的解釋。

高考作為大規(guī)模選拔性考試，一方面承擔著為高校選拔真正有學習潛力的人才的任務(wù)，另一方面又對中學教育起著積極的反撥作用。真正有潛力的人才，不會是死記硬背的“背多分”，而是要具備發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。只是考查再認再現(xiàn)所謂的客觀知識的試題，無法保證其具有較高的信度、效度和區(qū)分度。歷史知識的特點決定了歷史教育不能是簡單鍛煉學生記憶力的學科。高考歷史試題當然也不應(yīng)局限于識記能力的考查。真正有利于人才的選拔和歷史教育的發(fā)展，命題必須強調(diào)“能力立意”，這種命題指導(dǎo)思想是歷史知識本身的特點決定的。

高考歷史試題對能力考查的突破性發(fā)展始于上個世紀90年代。國家教委于1992年頒布了與教學大綱有別的《考試說明》，第一次列出了比教學大綱更為明確的10條能力考核要求。全國卷中開始出現(xiàn)材料型的選擇題和非選擇題，試題情境不再拘泥于教材的表述，提問角度多方位、多層次，問題設(shè)計出現(xiàn)了“大跨度、高概括”或“小切口、深分析”的特點。后來上海卷進一步豐富了能力考核的內(nèi)容和形式。與全國卷相比，上海試題除了考查知識的運用能力之外，還將能力考查的重點轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力上，出現(xiàn)了相對獨立的能力考查題目，考查邏輯思維(推理)能力，并且滲入研究性學習因素。作為最早進入新課程改革試點省區(qū)的廣東，在新課程版《歷史科考試大綱的說明》中明確指出命題的指導(dǎo)思想是：“遵循選拔性考試的規(guī)律，體現(xiàn)普通高中新課程的理念，以能力立意，將知識、能力、素質(zhì)考查融為一體?？疾榭忌鷮镜臍v史知識和歷史發(fā)展脈絡(luò)的掌握和理解程度，在唯物史觀指導(dǎo)下運用歷史思維和歷史學習方法分析和解決問題的能力，以及初步的科學與人文素養(yǎng)。重視運用‘新材料、新情境，貫通古今，關(guān)聯(lián)中外，強調(diào)與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，注重時代性和實踐性，鼓勵考生從歷史中學會思考?！?/p>

二、歷史知識、“新材料、新情境”與歷史學科能力的考查

掌握基本的歷史知識，如基本史實、歷史概念、歷史結(jié)論是歷史學者能夠進行研究的前提。歷史作為人類以往實踐的集體記憶，掌握必要的史實對了解這些記憶的產(chǎn)生以及演變有非常重要的意義。另外，歷史學者們根據(jù)歷史材料得出的具有解釋力的概念和結(jié)論也能幫助我們更好地認識歷史。有效考查考生理解歷史知識的能力是實現(xiàn)“能力立意”的基礎(chǔ)。

(一)引入“新材料、新情境”，考查考生對歷史知識的掌握和理解程度。

如何考查考生對歷史知識的掌握和理解程度，才能保證試題考查的不是簡單的識記能力而是考生真實的學科能力呢?測量學的研究表明，高質(zhì)量的試題所牽涉的具體知識不必過多，但情境與任務(wù)必須要新，只有這樣，考生才能把精力真正集中到解題策略與方法的應(yīng)用上，從而突出實現(xiàn)對能力的考核。這種試題考查的不再是簡單的、對教科書進行“填空式”的回憶、死記硬背的能力，而是在新情境下靈活運用知識的能力。另外，考生運用歷史概念或歷史結(jié)論去解讀新的歷史材料，也就是用教科書或課程標準期望學生所形成的概念工具去解釋其可能發(fā)現(xiàn)的新現(xiàn)象，在加深對這些歷史知識的認知的同時，也能嘗試得出新的見解。

從2005年開始，高考(廣東卷)就開始逐年加大“新材料、新情境”在試題中的設(shè)置比例。2006舊課程高考(廣東卷)所有問答題都創(chuàng)設(shè)了新的情境；2007年新課程高考(廣東卷)的非選擇題不再區(qū)分材料解析題和問答題，非選擇題全部采用新情境或引入新材料；到2009年，高考(廣東卷)90％以上的試題(包括選擇題和非選擇題)都采用了“新材料、新情境”。這些有別于教材表述，又與教科書內(nèi)容緊密相關(guān)的問題情境的設(shè)置有效地考查了考生對歷史事實、歷史概念、歷史結(jié)論的掌握和理解程度。

比如2007年第24題考查電視在美國普及的時間，試題情境是美國曾出現(xiàn)的真實的歷史現(xiàn)象——“某市自來水消費量在某些三分鐘的時間段內(nèi)奇怪地突然增加”?？忌杞Y(jié)合所學的相關(guān)知識，在逐一甄別選項“汽車開始在美國普

及”“黑客通過互聯(lián)網(wǎng)攻擊電腦系統(tǒng)”“二戰(zhàn)后美國企業(yè)管理水平下降”等是否符合史實的基礎(chǔ)上，再將選項與題干提供的情境建立聯(lián)系，才能做出正確判斷：1954年由于電視剛剛普及，美國人都非常沉迷電視節(jié)目，同時由于電視頻道有限，某一城市的市民往往集中收看某一頻道電視節(jié)目，因此導(dǎo)致在同一廣告時間、觀眾同時上廁所用水的情況。

又如2008年第32題將《本草綱目》中“兔”條目作為材料，考查考生對教科書中評價《本草綱目》的理解程度。引導(dǎo)考生對《本草綱目》為何“是一部總結(jié)性的藥學著作”“創(chuàng)立了新的藥物分類法”“糾正了前人的一些錯誤”等結(jié)論有進一步的認識。

再如2005年到2009年廣東卷連續(xù)幾年在選擇題中設(shè)置不同情境考查了“人文主義”這一概念，如2005年的“拉斐爾圣母像充滿人情和母愛”，2008年的“意大利人用地方通俗語言文字翻譯拉丁文《圣經(jīng)》”，2009年的“古希臘人將神塑造為生動逼真的人的形象”。這些情境展示的社會現(xiàn)象雖有不同，但都反映了肯定人的價值和尊嚴，提倡“人道”以反對“神道”的人文精神。如果考生對“人文主義”概念沒有深刻認識的話，試題情境的變化將使其不能正確作答。

2009年廣東卷第28題對英美代議制民主發(fā)展歷程的考查，則建立在“代議制”的概念基礎(chǔ)上。何為代議制呢?根據(jù)大百科全書的解釋，代議制是由選舉產(chǎn)生的代表民意的機關(guān)來行使國家權(quán)力的制度。從代議制本身的概念來說，既然議會是由選舉產(chǎn)生的，那么就更應(yīng)強調(diào)選民變化的問題。第28題以法國學者托克維爾《論美國的民主》中的一段話“當一個國家開始規(guī)定選舉資格的時候，就可以預(yù)見總有一天要全部取消已做的規(guī)定，只是到來的時間有早有晚而已”。作為情境，引導(dǎo)考生重新整合教科書的知識，從選舉資格限制的變化這個小切口人手，認識代議制民主從少數(shù)白人男性有產(chǎn)者擴散到?jīng)]有財產(chǎn)限制、沒有種族限制、沒有性別限制的大多數(shù)人的民主，這一歷史發(fā)展的必然歷程，從而更深刻地理解“代議制”的概念。

(二)考查考生“獲取和解讀信息的能力”須與歷史知識相結(jié)合。

歷史考試大綱的新課程版和舊課程版均非常強調(diào)考查考生“獲取和解讀信息的能力”。在新材料和新情境大量引入高考各科試題的背景下，應(yīng)該說這一能力是考生在作答所有學科的試卷時必須具備的。準確獲取試題提供的圖文信息，是考生正確作答的前提。在某些工具學科，比如語文和英語學科，閱讀能力的考查在其試題中還占了很大的比重。從某種意義上說，“獲取和解讀信息的能力”是每個考生必須具備的“一般能力”。作為歷史學科考試，應(yīng)當將這種“一般能力”與歷史知識相結(jié)合，考查考生運用歷史知識解讀信息的能力，才能保證試題的區(qū)分度和效度。

2006年廣東卷第26題“周人飲食生活題”，提供了四段反映周人飲食生活狀況的圖文材料，要求考生由表及里、由此及彼地概述周人飲食生活的信息，考查考生最大限度地提取歷史信息的能力。問題設(shè)計時參照了當年考試大綱中對“材料處理”能力的要求，認為歷史材料的有效信息至少可以分為兩個層次，既目之所見的表層信息，和需要結(jié)合已有知識進行歷史闡釋而得的深層信息。此題在當年引起了比較大的反響，有贊有彈。“贊”的人認為其考核了對材料的解析能力，考生無需借助教科書知識就可以回答問題，真正體現(xiàn)了“能力立意”；“彈”的認為其考核的只是語文的閱讀理解能力，與學科學習的關(guān)系不大。從測量的結(jié)果看，此題難度為0.5，區(qū)分度為0.48。同年試卷的第28題“英國工人狀況題”第(1)問的設(shè)計同第26題相似，要求考生從提供的三段材料中提取英國工人生活狀況信息；第(2)問和第(3)問則要求考生結(jié)合所學知識分析材料出現(xiàn)的歷史背景并對其進行評價。此題難度為0.49，區(qū)分度為0.56。兩相比較，在被試群體相同的情況下，雖然兩題的難度基本相同，但是區(qū)分度卻有很大的變化。同時考慮到2006年廣東歷史考生的實際情況(根據(jù)2006年廣東的高考方案，有三分之一的藝術(shù)生選考歷史科目。一般認為，他們的成績會提高試題的難度)，應(yīng)該說，第28題的測量效果更好?！爸苋孙嬍成睢鳖}雖然考慮到第二個層次的信息應(yīng)為結(jié)合已有知識進行歷史闡釋而得的深層信息，但是由于考核能力單一，僅要求考生提取材料信息，考生在回答問題時完全可以不用歷史知識，只需要利用語文的閱讀理解能力對第一層次信息進行綜合歸納即可。另外從抽查的低分卷來看，大多數(shù)考生都能在答案中涉及第二層次的信息，得分低的主要原因是信息提取不全，與對歷史知識的掌握程度并無太大的相關(guān)。這是導(dǎo)致這一試題區(qū)分度相對不高的主要原因。因此，要使歷史試題具有一定的區(qū)分度，能力考查必須與在教科書中學到的、具體的歷史知識相結(jié)合。而且，從長遠來看，這種做法也有利于歷史教育本身的發(fā)展。到2007年后，在廣東卷中再也未出現(xiàn)過單純考查提取信息能力的非選擇題。

三、滲透歷史學理念、關(guān)注史學方法的歷史學科能力考查

如果運用“新材料、新情境”考查考生對歷史知識的掌握和理解程度，與其他學科考查知識的遷移能力大致相同的話，那么滲透歷史學的理念，關(guān)注史學方法的能力考查更突顯了歷史學科的特色。

每個學科都有自己的學科價值。歷史作為人類以往實踐的集體記憶，能夠更全面、更綜合地為人們提供價值理性的經(jīng)驗累積。關(guān)注歷史知識怎樣不斷被建構(gòu)的過程，能夠更好地錘煉自己的思維，從歷史中汲取智慧。體現(xiàn)歷史學科本身的特色的“能力立意”將有助于學科教育價值的實現(xiàn)。

另一方面，體現(xiàn)學科特色的能力考查更能體現(xiàn)新課程所提倡的“探究學習”的本質(zhì)特點。最早提出“探究”一詞的美國心理學家杜威認為，所謂探究，就是學生運用與科學家工作時一樣的技巧認識科學的過程。我國新一輪課程改革認為“所謂探究學習即從學科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創(chuàng)設(shè)一種類似于學術(shù)(或科學)研究的情境，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學習方式和學習過程”。無論是杜威還是我國新課程改革對探究的定義，都非常強調(diào)探究的學術(shù)研究特點。簡單地說，歷史探究就是學生模仿歷史學家的工作技巧認識歷史的過程，而這些“技巧”則體現(xiàn)為歷史學的理念和方法。

(一)注重材料的證據(jù)意義

歷史學家只能借助史料來認識歷史，史料是史學研究的素材，“為治史之始基”。歷史學家所做的工作就是嘗試不斷發(fā)現(xiàn)新的歷史材料，或不斷考證，或運用新的觀念對過去進行解釋的過程中，重建歷史。英國的歷史教育還明確地提出歷史研究是一個“破案”的過程，其“破案”的依據(jù)就是作為證據(jù)的歷史材料。鑒于中學教育的實際情況，學生不可能像歷史學家那樣在

占有大量史料的基礎(chǔ)上，通過對史料的梳理和解讀發(fā)現(xiàn)問題，最終形成解釋。因此，在高考歷史試題的能力考查中主要體現(xiàn)的是歷史材料的證據(jù)意義，要求考生在使用材料時能對材料本身的可靠性進行初步地鑒別，并在使用材料時做到“一分材料說一分話”。

1，鑒別材料的可靠性

歷史材料是特定的人在特定的時期對特定的事件觀察后記錄的結(jié)果，其并不等于所記錄的事實本身?！叭魏我环N史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)縝密的考證，即篤信不疑，后患實無窮無盡”。因此，使用歷史材料進行研究前應(yīng)當對其本身的可靠性進行鑒別。

2007年第26題(非選擇題)要求考生在特定的情境——某研究者引用部分材料對“明朝婦女婚姻觀的兩重性”的研究中，嘗試為“某研究者”的論證尋找合理之處，并對引用材料的可靠性提出自己的看法。第(1)問要求考生將提供的材料與研究者的結(jié)論建立聯(lián)系；第(2)問要求考生嘗試結(jié)合自己所學的知識論證研究者觀點的合理性；第(3)問則提出研究者引用的材料分別來自官方文獻、學者著作和小說，要求考生對該研究者利用這些材料進行研究提出自己的看法。從考生的答題情況看，前兩問得分較高的考生在回答第(3)問時大多能從材料來源本身考證其可靠性，提出的觀點如：官方文獻由政府修訂，參考價值比較大；學者著作有一定的學術(shù)價值，但同時也可能帶有較強的主觀色彩，應(yīng)當慎用；小說一定程度上反映了社會風貌，但作為文學作品不應(yīng)全盤借用等等。而前兩問得分較低的考生在回答此問時則不知所云。本題的難度為0.70,在非選擇題中屬于較易題，但區(qū)分度優(yōu)，為0.63。

如果說2007年第26題要求考生從感性上認識不同來源的歷史材料的可靠性，只要言之成理都可以給分的話，2009年的第14題(選擇題)，則要求考生從歷史材料產(chǎn)生的背景對材料的真?zhèn)芜M行鑒別。

(2009廣東卷第14題)1959年某部門根據(jù)歷年全國工業(yè)生產(chǎn)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)制訂了下表。從下表推出的符合史實的結(jié)論是

A，工業(yè)生產(chǎn)取得巨大成就

B，工業(yè)生產(chǎn)基礎(chǔ)比較雄厚

c，中國已從落后的農(nóng)業(yè)國變成先進的工業(yè)國

D，工業(yè)生產(chǎn)的最高增長率是最低增長率的近

12倍

本題的最大干擾項是選項D。如果單就表格的數(shù)據(jù)看，D選項的表述是正確的。但是結(jié)合材料產(chǎn)生的時代背景：題干提示表格數(shù)據(jù)是1959年根據(jù)歷年全國工業(yè)生產(chǎn)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)制訂的。1958年正處于“大躍進”時期，工農(nóng)業(yè)浮夸風泛濫。這樣，結(jié)合材料產(chǎn)生的歷史背景，我們可以確定1958年的數(shù)據(jù)是將經(jīng)濟發(fā)展速度片面夸大的結(jié)果，66％的工業(yè)增長率不符合當時的歷史事實。本題的正確選項是A。

2，“一分材料說一分話”

歷史研究強調(diào)“論從史出”，史學家每提出一個論點，都必須有相應(yīng)的材料支持。在對材料進行解讀時，既要有正確的理解，又要避免在材料不充分的情況下得出大的結(jié)論，材料與結(jié)論必須相符。

2007年廣東卷第26題虛擬的研究過程：某研究者引用明朝中后期的小說《金瓶梅》和《醒世恒言》證明明朝婦女婚姻觀的_自主性，在建立材料與結(jié)論的聯(lián)系上就存在問題。正如參考答案中所指出的那樣，“個案無法證明整個朝代的情況”，明朝中后期的小說提供的事例，盡管具有一定的典型性，但它畢竟只是明朝中后期的小說，不足以反映整個明朝的狀況。不過，此題在當年考查的重點是從材料的來源分析材料的可靠性，因此設(shè)問時做了適當?shù)南拗坪鸵龑?dǎo)，評分_說明里也僅是舉例的辦法指出考生從材料本身的可靠性或?qū)Σ牧系氖褂玫确矫嫣岢鲎约旱目捶ń钥山o分。從當年考生的答卷情況看，只有極個別考生提到了“以偏概全”的錯誤。參考答案更多的是向中學歷史教育傳達正確建立材料與結(jié)論關(guān)系的史學理念。

2008年第4題(選擇題)則明確考查了考生從材料中正確得出結(jié)論的能力。題干指出，某研究者根據(jù)齊國管仲關(guān)于國家應(yīng)當重農(nóng)抑商的一段話，推出了“中國精耕農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生與專制國家農(nóng)業(yè)政策密切相關(guān)”的結(jié)論，試題要求考生指出這一研究的問題所在。提供的選項則從歷史研究的特點出發(fā)，圍繞材料充分與否、理解正確與否、結(jié)論合理與否設(shè)置。管仲的這段話既沒提到“精耕農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生”也沒提到“專制國家的農(nóng)業(yè)政策”，僅是提出了國家應(yīng)當重農(nóng)抑商的建議，因此，題中所提供的結(jié)論與材料并不相符，要得到題中所示結(jié)論，還應(yīng)當補充有關(guān)秦以后精耕農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生、秦以后的農(nóng)業(yè)政策以及它們與齊國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與管仲的建議之間的關(guān)系等材料。從考查的結(jié)果看，僅有10％的考生認識到上述研究材料不充分、理解不準確、結(jié)論不合理。有75％的考生認為上述研究的理解準確、結(jié)論合理。究其原因是絕大多數(shù)的考生將本題所示的研究材料與結(jié)論分別對待，認為單從結(jié)論看，結(jié)論有一定的合理性，于是根據(jù)選項內(nèi)容反推回去，就是“理解正確、材料(不)充分”了。殊不知，“論從史出”啊!在對材料做出不正確解讀、材料又不充分的情況下，結(jié)論自然是不可能成立的。“一分材料說一分話”是歷史學科的求真、求實的精神所在，如果偏離了這樣的精神，歷史學科的價值也就值得懷疑了。

2009年第26題(非選擇題)則態(tài)度鮮明地將材料與結(jié)論的關(guān)系虛擬為研究性學習的情境引導(dǎo)考生深入探討。

(2009廣東卷第26題)下表是某中學研究性學習課上，三個研究小組展示的材料和所得的結(jié)論。

請回答：

(1)上述各組的結(jié)論，哪些是從材料可以直接推導(dǎo)出來的?(1分)

(2)上述各組的結(jié)論，哪些是不能從材料直接推導(dǎo)出來的?你認為應(yīng)補充怎樣的材料或者應(yīng)修改成怎樣的結(jié)論，才能使結(jié)論與材料相符?(若修改結(jié)論，不得照抄材料)(5分)

(3)本堂課的主題是“中國傳統(tǒng)主流思想的演變”。請結(jié)合所學知識，緊扣主題，重新分析各組的材料，建立材料與主題的聯(lián)系，說明中國傳統(tǒng)主流思想在東漢、宋代、晚清三個時期的變化。(8分)

參考答案：

(1)晚清組

(2)①東漢組、宋代組。

②考生可從增加材料或者修改結(jié)論兩方面提出自己的看法，但材料與結(jié)論必須相符。

如：東漢組的結(jié)論可修改為“東漢恒帝受道教和佛教思想影響比較大?！彼未M可增加其他朝代學生尊敬老師的典型事例、中國古代典籍中的尊師思想等。

(3)東漢：佛教和道教成為某些帝王治國理念，漢武帝以來“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”的治國思想被動搖。反映佛、道產(chǎn)生了較大影響。宋代：程頤吸收佛教的某些修習方法和思想，與其他思想家一起創(chuàng)立的理學逐漸成為中國占主流地位的思想。晚清；某些官員的教育思想受到西學影響，西學對中學產(chǎn)生了較大的影響，但儒家思想仍占主流地位。

考生答案如超出要點，但言之成理，可在每

問總分范圍內(nèi)酌情給分。

試題提供的三個組別的研究性學習情境，有的是材料不充分無法推導(dǎo)結(jié)論，如宋代組；有的是對材料解讀不正確得出錯誤結(jié)論，如東漢組；有的是材料可以推導(dǎo)結(jié)論，如晚清組。第(1)問要求考生指出材料不能直接推導(dǎo)結(jié)論的情況，第(2)問要求考生通過補充材料和修改結(jié)論兩種方式對材料不能直接推導(dǎo)結(jié)論的論證關(guān)系進行補充，第(3)問則指明本堂研究性學習課的主題，要求考生圍繞主題重新分析材料，然后結(jié)合所學知識，說明東漢、宋代和晚清時期中國傳統(tǒng)思想的演變，要求考生將材料中得出的結(jié)論與其所學到的歷史發(fā)展線索(“中國傳統(tǒng)主流思想的演變”)和相關(guān)史實(“漢武帝‘罷黜百家、獨尊儒術(shù)”“‘宋代吸收佛教等思想建立理學”“晚清西學對中學產(chǎn)生了較大影口向”等等)建立聯(lián)系。本題意在引導(dǎo)考生在“一分材料說一分話”的同時，認識到同一段材料可以從不同角度得出不同的結(jié)論；而從新材料推出的結(jié)論，可以與別人已有的研究結(jié)論(即教科書中的結(jié)論)互相印證，并建立新的聯(lián)系。

(二)堅持歷史主義的原則

歷史主義的原則是歷史研究的基本原則。簡單地說，歷史主義就是設(shè)身處地地理解人和歷史。陳寅恪認為在研究歷史時，應(yīng)當對前人的思想和行為抱一種“了解之同情”，認為“所真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論?！睔v史不可能重演，所以研究歷史的時候更應(yīng)當抱有同情的態(tài)度，替前人“設(shè)身處地”。由于歷史都是被記錄下來的，所以除了前人的言行外，歷史材料也應(yīng)置于特定的語境中加以理解。

1，將史料置于其所產(chǎn)生的語境中了解它的確切含義。

所謂歷史語境指的是歷史材料產(chǎn)生的“語境”?！笆妨媳旧砭褪且环N歷史的產(chǎn)物，必須置于特定的歷史語境中才能得到確解”。

如前所述，如果要對2009年第14題做出正確解答，必須將1959年某部門根據(jù)歷年全國工業(yè)生產(chǎn)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)制訂的表格，放在當時的歷史背景下分析數(shù)據(jù)本身的可靠性。1958年數(shù)據(jù)產(chǎn)生于工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)浮夸風盛行之時，并不能真實反映歷史的事實。因此基于表格提供的數(shù)據(jù)所簡單做出的“工業(yè)生產(chǎn)的最高增長率是最低增長率的近12倍”的結(jié)論，不符合史實。

另外，2009年第2題要求考生在中國古代的歷史背景下，認識柳宗元的《封建論》真正討論的主題。嘗試引導(dǎo)考生認識“封建”一詞在不同語境中具有的不同意義。

(2009廣東卷第2題)“封建社會”的概念是近代引入國的。下圖所示唐代文學家柳宗元的文章的主題可能是

A，分封制度B，王位繼承制度

c，郡縣制度D三公九卿制度

在中國古代，“封建”一詞指的就是“封邦建國”，也就是在西周時期最為典型的分封制。它與近代引入中國并解釋為一種社會形態(tài)的“封建社會”的含義是不同的?！胺饨ā迸c“feudal”本來就是分別產(chǎn)生于中國與西方的兩個概念。在西方，“feudal”以及由此而產(chǎn)生出來的“feudalism”指的是領(lǐng)主將土地層層分封給附庸的那種社會結(jié)構(gòu)。在這個意義上，二者有一定的可比性。西學東漸浪潮中，日本人用“封建”翻譯“feudal”。因而是有相當?shù)览淼摹５?，后來中國歷史學界從西方引進了“五種社會形態(tài)理論”，占據(jù)主流的中國古史分期理論遂將“封邦建國”的西周劃入“奴隸制時代”，然后將從春秋奴隸制崩潰到資本主義產(chǎn)生前的兩千年的歷史時期，劃定為“封建制時代”或者“封建社會”，以符合五種社會形態(tài)規(guī)定的人類社會從奴隸制到封建制再到資本主義的發(fā)展過程。由此可見，“封建”一詞在中國不同的歷史時期，因不同的語境，產(chǎn)生了不同的含義。我們在使用歷史概念或所謂的范式時不能簡單套用了事，而應(yīng)該在使用前充分了解它們產(chǎn)生的語境，只有這樣才不會有削足適履的錯誤。

另外，不同的研究范式和研究狀況對歷史材料或歷史事件的研究結(jié)果也是不同的。廣東卷2006年第12題，要求考生認識到某學者認為“20世紀30年代中國農(nóng)村合作社迅速增多的原因是南京國民政府對合作社的扶植政策和鄉(xiāng)村建設(shè)運動的發(fā)展”的觀點忽視了革命根據(jù)地的土地革命；2007年第29題通過材料提供了“兩個過程理論”與現(xiàn)代化研究范式對近現(xiàn)代史研究的不同視角，要求考生從這不同的視角試圖解釋近現(xiàn)代史上的一些重大歷史事件。這些試題的設(shè)計嘗試引導(dǎo)考生認識到不同的語境對歷史材料或歷史事件有不同的解讀，從而體會歷史研究的特殊意義。

2，以“了解之同情”正確看待對歷史事件和歷史人物的評價。

我們在分析歷史事件、歷史人物時，必須充分考慮時代、地域及個人經(jīng)歷，理解歷史人物為何那樣行事、說話，歷史事件為何那樣發(fā)生，如2009年廣東卷第31、32兩道選做題分別提供了不同的人對同一事件(王安石變法)、同一人物(孔子)的評價，考生從試題提供的材料可以發(fā)現(xiàn)，研究者雖然使用了相同方法，所依據(jù)的史實-也大體相同，但卻對同一事件(人物)做出了不同的評價。從這里可以看出，歷史人物的評價與評價者所處的時代以及評價者個人認識有緊密關(guān)系，所謂客觀不變的評價是很難得到的，因此我們分析歷史人物或事件時要避免簡單貼標簽，那些簡單的標簽只是后人的價值觀或評價者所處時代對前代歷史的投射。

(2009廣東卷第32題)閱讀材料，結(jié)合所學知識回答問題。

材料一孔子想回到西周，維護奴隸制，政治上是保守主義者，有他的落后一面，但他是偉大的史學家、教育家和人道主義的倡導(dǎo)者，他在歷史文化遺產(chǎn)的繼承、整理和傳播上有卓越的貢獻。

——據(jù)《論孔子思想》

材料二孔子在歷史文化領(lǐng)域有杰出成就，他的“愛人”、“仁民”觀念以及他的教育思想，表現(xiàn)出新興地主階級的進步性，他想回到西周，只是因為不敢公開反對當時還比較強大的奴隸制，表現(xiàn)出他怯懦的方面。

——據(jù)《略論孔子思想的階級性》

問題：

(1)兩則材料都涉及孔子在教育方面的貢獻?？鬃釉诮逃矫嬗泻呜暙I?(3分)

(2)材料一、二評價孔子時，采用的相同方法是什么?結(jié)論有何不同?(4分)

(3)結(jié)合以上材料，說明應(yīng)當如何評價歷史人物。(2分)

參考答案：

(1)私人辦學；教育及于平民；提出了合理的教育方法。

(2)方法：階級分析、一分為二；結(jié)論：材料一中的孔子代表奴隸主貴族。政治上是落后的；材料二中的孔子代表地主階級，政治上是進步的。

(3)避免簡單貼標簽，應(yīng)歷史地看問題。

考生答案如超出要點但言之成理，可在每問總分范圍內(nèi)酌情給分。

(三)尊重歷史的整體性、復(fù)雜性

歷史發(fā)展是有線索可循的，但是歷史發(fā)展并不是簡單的線性發(fā)展，歷史現(xiàn)象本身是非常

復(fù)雜的。我們既不能機械分割歷史，更要尊重歷史的整體性和復(fù)雜性。

1，歷史不能機械分割。

廣東卷自2005年自行命題以來，就非常注重在試題中體現(xiàn)整體史觀，以使考生對歷史問題的認識更加立體和多角度。一方面通過情境的創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計將政治、經(jīng)濟、文化三部分內(nèi)容融會貫通，另一方面既注重中外歷史的橫向比較，又關(guān)注中國歷史自身的縱向發(fā)展，中外相聯(lián)，古今貫通。通過這些做法引導(dǎo)考生認識人及其生活的實際、時空中的一切復(fù)雜關(guān)系都是統(tǒng)一的和不可分割的。

如2006年第29題，引導(dǎo)考生通過對中西方兩部叢書類的巨著—《四庫全書》和《百科全書》的比較形成對18世紀中后期中西歷史發(fā)展的比較；2007年第27題，以梁啟超一段論述“思想自由”的原始材料為切入點，要求考生分析“思想自由”在歐洲的十四五世紀、中國的戰(zhàn)國時期及十九、二十世紀之交的不同表現(xiàn)及重大歷史作用，并歸納這三個時期的共同之處；2008年第27題，要求考生從材料中總結(jié)概括出不同時期西方人眼中的中國形象，并分析這些“形象”產(chǎn)生的背景；2009年第28題，要求考生將“東方紅”衛(wèi)星上天和“神舟六號”發(fā)射成功的新聞報道放在相應(yīng)的歷史背景下，綜合分析文革時期以及改革開放以來的國內(nèi)政治、經(jīng)濟狀況以及世界格局，深刻認識新聞報道側(cè)重點不同的歷史原因。

2，歷史具有多樣性和復(fù)雜性。

課程標準專題加模塊的內(nèi)容呈現(xiàn)方式，一定程度上深化了學生對某個問題的認識，但是另一方面也造成了學生對歷史的簡單認識，比如，政治模塊的學習很容易讓學生認為從秦到清，君主專制處于不斷加強之中，殊不知，在這個漫長的歷史時期，某些朝代也曾經(jīng)出現(xiàn)了君主專制較以往削弱的現(xiàn)象。廣東卷通過試題情境向考生傳達這樣的史學理念：多樣的、復(fù)雜的歷史才是真實的歷史，如2005年第27題，民國初年的調(diào)查問卷反映了辛亥革命后民主共和的觀念并未深入人心的社會實際；2006年第8題的問題情境展現(xiàn)了“19世紀中期中國工人生活狀況的相對改善”；2006年第28題反映的是工業(yè)革命時期英國政府進行更多的社會改革和福利立法處理經(jīng)濟和社會問題；2008年第10題中蔣介石不再是“專制主義者”的形象；2008年第26題中，小農(nóng)經(jīng)濟和商品經(jīng)濟的關(guān)系不再是簡單地對立；2008年第31題中，北魏孝文帝改革不但有學習漢民族文化的因素，也有自身的傳統(tǒng)因素，而鮮卑傳統(tǒng)(均田)也影響了此后漢族王朝的經(jīng)濟制度；2009年第4題告訴考生“盜賊”在中國古代文獻中的別樣含義；2009年第5題說明在漫長的歷史時期，某些朝代也曾經(jīng)出現(xiàn)了君主專制較以往削弱的現(xiàn)象；2009年第30題“福利制度”題，通過數(shù)據(jù)和材料可以看到同樣的制度對窮人和富人的影響不同；福利制度與經(jīng)濟增長之間的關(guān)聯(lián)似有似無；支持與反對福利制度都有理由等等。

要說明的是，通過試卷呈現(xiàn)出來的這些材料和史實，并不與課程標準和教材矛盾，也并未超出考試大綱的要求，它只是進一步拓展了歷史知識的深度和廣度，體現(xiàn)的正是新課程所主張的課程觀。

以“能力立意”取代“知識立意”已是高考歷史學科不可逆轉(zhuǎn)的命題指導(dǎo)思想。2005-2009年高考歷史廣東卷在實踐中逐步形成了這樣的理念：在新課程背景下，突出歷史學科的特色，結(jié)合歷史學科知識，滲透歷史學理念的學科能力考查更能體現(xiàn)“歷史探究”的本質(zhì)意義，有助于實現(xiàn)“知識、能力與素質(zhì)的考查融為一體”的考查目標以及“提高學生人文素養(yǎng)”的歷史課程目標。