吳銀銀　陳志偉

摘要：科學(xué)教育改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)作為科學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐所需要的知識(shí)基礎(chǔ)，是科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一。校本教研是促進(jìn)科學(xué)教師PCK發(fā)展的重要途徑。在校本教研中，建設(shè)教研文化、進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究和倡導(dǎo)教師反思都能夠促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：校本教研；科學(xué)教師；PCK

中圖分類號(hào)：CA5文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5843(2009)01-0030-03

隨著教師專業(yè)化的重點(diǎn)向教師的角色論、實(shí)踐論轉(zhuǎn)移，“校本教研”頻繁地出現(xiàn)在各類教育文獻(xiàn)中。它鼓勵(lì)教師從課程改革的問(wèn)題和需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)研究的實(shí)效性和可持續(xù)性，把教學(xué)研究和教師的日常教學(xué)實(shí)踐以及在職研修融為一體，從而促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。而教師知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)之一，也是教師認(rèn)知研究的焦點(diǎn)。其中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)是教師知識(shí)的主要成分，是制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。

一、校本教研的基本理念

學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方。教學(xué)研究只有基于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題才有直接的意義。教師個(gè)人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本教研的三個(gè)核心要素，他們之間是三位一體的關(guān)系。教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開(kāi)展校本教研的基本力量。

自我反思是開(kāi)展校本教研的基礎(chǔ)和前提，校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺(jué)自愿的行為，校本教研才能夠得到真正的落實(shí)和實(shí)施。校本教研強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時(shí)，開(kāi)放自己，加強(qiáng)教師之間以及在課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長(zhǎng)。

同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動(dòng)與合作。校本教研中，將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校。以課程實(shí)施過(guò)程中的教師所面對(duì)的各種具體問(wèn)題為對(duì)象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與，強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究。它既注重實(shí)際問(wèn)題，又注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

專業(yè)引領(lǐng)就其實(shí)質(zhì)而言，是理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，是理論與實(shí)踐之間的對(duì)話，是理論與實(shí)踐關(guān)系的重建。總之，校本教研是由教師反思、同伴交流、專業(yè)支持三大因素構(gòu)成的一種新的教研制度。

從哲學(xué)本體論的角度來(lái)看，校本教研是教師職業(yè)生活方式的基本特征。教師作為教學(xué)過(guò)程中的主體，其存在的意義不僅是知識(shí)的傳授者，也是知識(shí)的建構(gòu)者、創(chuàng)造者與實(shí)踐者。教師在校本教研中，不斷克服工作帶來(lái)的倦怠，體會(huì)出“此在”的樂(lè)趣和“當(dāng)下”的價(jià)值，并進(jìn)而對(duì)未來(lái)的專業(yè)成長(zhǎng)充滿希望。從闡釋學(xué)角度看，“校本教研”不僅是一種研究方法和實(shí)踐活動(dòng)，也是學(xué)校和教師存在的基本方式和特征。校本教研意味著教研真正回歸學(xué)校、回歸教師、回歸教學(xué)。倡揚(yáng)教師在教育教學(xué)研究中的主體性，秉持理論聯(lián)系實(shí)踐。校本教研旨在從學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)全體教師的共同研究，并在專家的引領(lǐng)與指導(dǎo)之下，達(dá)到解決困擾性的問(wèn)題、提高教育教學(xué)質(zhì)量的目的。最終促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

二、PCK的內(nèi)涵

歷史上，教師教育課程的重點(diǎn)在學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法兩者之間游移，當(dāng)教師教育課程的重點(diǎn)集中在教師的學(xué)科知識(shí)時(shí)則忽視了學(xué)科內(nèi)容怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容；當(dāng)它轉(zhuǎn)移到一般教學(xué)法時(shí)，常常以犧牲學(xué)科內(nèi)容為代價(jià)，與相關(guān)學(xué)科具體的內(nèi)容脫節(jié)。舒爾曼把在各種各樣教學(xué)研究中缺乏關(guān)注學(xué)科問(wèn)題的范式稱為“缺失范式”。在這一理念的支配下，他于1987年提出了包括PCK在內(nèi)的構(gòu)成教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的七類知識(shí)：(1)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；(2)一般教學(xué)法知識(shí)；(3)課程知識(shí)；(4)學(xué)科教學(xué)知識(shí)；(5)關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(shí)；(6)教育情境知識(shí)；(7)教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)。在這七種知識(shí)范疇中，舒爾曼尤其強(qiáng)調(diào)PCK作為教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的重要性。因?yàn)樗_定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識(shí)群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。

舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個(gè)：一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的呈示，二是對(duì)學(xué)生前概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。他認(rèn)為，PCK是學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)的特殊合金，是教師個(gè)體的一個(gè)獨(dú)特的知識(shí)領(lǐng)域，是教師對(duì)自身專業(yè)理解的特殊形式。它源于教師的實(shí)踐智慧，經(jīng)由教師教學(xué)、評(píng)價(jià)、反思與轉(zhuǎn)化過(guò)程而獲得。恰恰是這種知識(shí)能夠幫助教師去建構(gòu)課程內(nèi)容，選擇適當(dāng)?shù)某适痉绞?。形成有效的類比、舉例、講解和演示，理解和預(yù)想學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)所擁有的前概念和可能存在的困難等。可以說(shuō)，學(xué)科教師與專家學(xué)者、優(yōu)秀教師與低效教師之間的最大差別就在于是否擁有“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。

三、在校本教研中促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展

校本教研是促進(jìn)科學(xué)教師PCK發(fā)展的重要途徑，因?yàn)樗坏梢蕴岣呖茖W(xué)教師的科研意識(shí)與能力，同時(shí)也可以促進(jìn)科學(xué)教師教育教學(xué)能力的提高。開(kāi)展校本教研能使廣大科學(xué)教師把日常的教育教學(xué)工作與教育教學(xué)研究及自身專業(yè)化成長(zhǎng)融為一體。帶著研究的意識(shí)從事教育教學(xué)，用研究的目光審視教育教學(xué)的各種要素與環(huán)節(jié)乃至整個(gè)過(guò)程，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思、批判與分析，實(shí)現(xiàn)教育理論素養(yǎng)和教學(xué)水平的全面提高。

(一)校本教研中建設(shè)教研文化，促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展

所謂文化，就是一個(gè)社群在長(zhǎng)期應(yīng)對(duì)處境的過(guò)程中所形成的共享的生活方式。而支配這一生活方式的，是一套價(jià)值體系、基本假設(shè)、是非標(biāo)準(zhǔn)以及由此派生的一系列處事的規(guī)范和準(zhǔn)則?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，在校本教研中，與制度和資源保障相比較，文化保障更為重要。校本教研中科學(xué)教師PCK的發(fā)展過(guò)程是教師主體通過(guò)合作、交往與對(duì)話形成學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，對(duì)話的雙方平等溝通、交互反省，通過(guò)對(duì)話和共同的探索活動(dòng)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享。在平等和諧的組織氛圍里共同建構(gòu)知識(shí)，從而形成一種合作的、分享的組織文化。因此可以說(shuō)，科學(xué)教師個(gè)體或組織成員參與校本教研的過(guò)程也是特定的教研文化的生成的過(guò)程。而教師之間的積極參與、平等對(duì)話、合作與協(xié)商的過(guò)程反過(guò)來(lái)也能促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展。

在校本教研中，除了教師與文本的對(duì)話外。更重要的是教師與他者的對(duì)話，即同伴互助和專家引領(lǐng)。在這種對(duì)話互動(dòng)的過(guò)程中，每個(gè)教師都是積極主動(dòng)的“參與者”，都在不斷地審視支配自己教育教學(xué)行為的內(nèi)在信念，都在不斷“言說(shuō)”來(lái)整理和修正自己的想法和困惑。這個(gè)教師與學(xué)生、教師與教師、教師與專家多極主體之間的“主體間性”的交往活動(dòng)過(guò)程是科學(xué)教師PCK發(fā)展的重要過(guò)程。在這一過(guò)程中，上述三對(duì)關(guān)系是一種對(duì)話關(guān)系。交往參與者處于平等地位，彼此之間相互尊重、相互影響、相互滲透，是整體性的關(guān)系，也是“共生性”的關(guān)系。通過(guò)交往，教師之間可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，分享智慧。這也是生存論意義上的校本教研文化魅力之所在。

(二)校本教研中進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究，促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展

學(xué)科教學(xué)研究是以某一學(xué)科的教學(xué)為研究對(duì)象，以提高該學(xué)科的教學(xué)水平為目的，以課堂教學(xué)為研究重點(diǎn)，以專題研究為主要形式的教育教學(xué)研究。學(xué)校發(fā)展的最終目標(biāo)是提高教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展。學(xué)科教學(xué)在學(xué)校教育中占有舉足輕重的地位，是學(xué)校教育的本位。而學(xué)科教學(xué)的主要功能就是在學(xué)校教育中通過(guò)學(xué)科教學(xué)。傳承文明，培育新人。因此，基礎(chǔ)教育課程改革很大程度上也是各學(xué)科的教學(xué)改革。從學(xué)科角度看，不同學(xué)科有著各自特有的研究領(lǐng)域和內(nèi)在的邏輯特點(diǎn)。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解直接影響著教師的教學(xué)實(shí)踐，教師只有深入開(kāi)展學(xué)科教學(xué)研究，提高學(xué)科的教育教學(xué)水平，才能在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

我國(guó)初中科學(xué)課程是以提高每個(gè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為總目標(biāo)。分目標(biāo)包括四個(gè)方面：科學(xué)探究(過(guò)程、方法與能力)，科學(xué)知識(shí)與技能，科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀，科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，科學(xué)教師的教學(xué)重點(diǎn)也轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的理解，對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，以及科學(xué)思維習(xí)慣的形成。而大多數(shù)科學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)來(lái)自于科學(xué)領(lǐng)域的專門(mén)學(xué)科，科學(xué)領(lǐng)域的理論模型不同于科學(xué)教學(xué)和學(xué)科學(xué)的理論模型，科學(xué)家解決問(wèn)題的方式也不能直接用到科學(xué)教學(xué)中來(lái)。因此，在校本教研中，如果科學(xué)教師除了加強(qiáng)對(duì)學(xué)科教學(xué)常規(guī)內(nèi)容的研究外，還能夠按照課程目標(biāo)的要求，開(kāi)展教材、教法研究；深入研究教材的使用和開(kāi)發(fā)，充分挖掘地方課程資源，整合教學(xué)內(nèi)容；重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，情操境，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，把學(xué)生引入自主探究的氛圍中；引導(dǎo)學(xué)生在情境中體驗(yàn)，在探究中發(fā)現(xiàn)，提高科學(xué)課堂教學(xué)的有效性；想方設(shè)法幫助學(xué)生理解科學(xué)在理論和概念背后隱含著的科學(xué)本質(zhì)，揭示教材中所蘊(yùn)含的科學(xué)思想，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自然界物質(zhì)的綜合性，物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的全面性和人與自然關(guān)系的現(xiàn)代性。這些都能夠有效地促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展。

(三)校本教研中倡導(dǎo)教學(xué)反思，促進(jìn)科學(xué)教師PCK的發(fā)展

反思性、批判性、實(shí)踐性和價(jià)值性是教學(xué)哲學(xué)的基本特征和學(xué)術(shù)品性。杜威認(rèn)為反思是“思維的一種形式，是個(gè)體在頭腦中對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思。”并進(jìn)一步把反思解釋為“對(duì)于任何信念和假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)的結(jié)論，對(duì)其進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的和周密的思考。它能夠讓我們知道我們?cè)谛袆?dòng)的時(shí)候在做什么，它把只是食欲、盲目和沖動(dòng)變成理智行動(dòng)。”從這個(gè)意義上看，反思性思維不僅僅是一種教學(xué)的工具，而且還是一種教育的目的。教師反思的過(guò)程也是教師學(xué)習(xí)的過(guò)程，在試圖將自身經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)相互觀照的過(guò)程中，教師不但可以找到解決問(wèn)題的多種途徑，而且可以形成自己對(duì)于教育教學(xué)工作的實(shí)踐理論。教師反思的內(nèi)容不僅包括“我做了什么或我是怎樣做的”。還要包括“我是怎樣想的”，“我為什么這樣或那樣做”以及“哪些因素影響著我的做法和想法”，等等。教師反思的具體內(nèi)容大致可以分為四個(gè)角度：①學(xué)科教學(xué)的角度，重點(diǎn)思考各學(xué)科要教什么以及如何教的問(wèn)題；②有效教學(xué)的角度，重點(diǎn)思考如何利用教育學(xué)或心理學(xué)的研究成果提高教學(xué)效率，確保教育教學(xué)實(shí)踐達(dá)到預(yù)期目標(biāo)；③學(xué)生發(fā)展的角度。重點(diǎn)考慮學(xué)生在某種教育教學(xué)條件下的心理和行為表現(xiàn)，思考如何使教學(xué)更好地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要；④社會(huì)建構(gòu)的角度，重點(diǎn)思考教師自身的社會(huì)地位、工作條件，以及由教育教學(xué)工作延伸出的社會(huì)公平、權(quán)力機(jī)構(gòu)、制度建設(shè)等問(wèn)題。

校本教研倡導(dǎo)教師即研究者，倡導(dǎo)對(duì)實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思。教師個(gè)人的自我反思是校本教研的核心要素。它是一種難能可貴的品質(zhì)。特別是在新一輪課程改革的背景下，教師是課程的“合作者、促進(jìn)者、實(shí)踐者”，是課程的“實(shí)施者和開(kāi)發(fā)者”。教師反思的意義不僅僅在于使教師發(fā)掘自己教學(xué)的成功之處，或者發(fā)現(xiàn)自己教育教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題和積極尋找解決問(wèn)題的辦法，更重要的是使教師明確自己的教育信念。教師以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，把日常教學(xué)工作與教學(xué)研究融為一體。在研究的氛圍中組織教學(xué)，在教學(xué)的情境中進(jìn)行研究。而教師的PCK是關(guān)于如何教的知識(shí)，是教師基于課堂實(shí)踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)其進(jìn)行反思、歸納與總結(jié)，經(jīng)過(guò)綜合、轉(zhuǎn)化而不斷獲得與豐富的。因此，科學(xué)教師PCK的發(fā)展離不開(kāi)在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)及其基于經(jīng)驗(yàn)的有目的、有重點(diǎn)的反思。正是在這種“實(shí)踐→經(jīng)驗(yàn)積累→反思→再實(shí)踐→再經(jīng)驗(yàn)積累→再反思……”的不斷往復(fù)的知識(shí)結(jié)構(gòu)重組過(guò)程中，科學(xué)教師的PCK才能夠得到充分的發(fā)展。

責(zé)任編輯曙光