潘翠芹

隨著課程改革的不斷推進，傳統(tǒng)的教學方式得到了改善和優(yōu)化，課堂教學異彩紛呈，極具觀賞性。但是，認真審視當前的課堂教學，我們感到：許多教師常常由于認識不清晰和理解不深入，盲目跟風，追求時髦，致使課堂教學出現虛假的繁榮，有“形”無“實”、喧賓奪主、以繁代簡、以假亂真的現象時有發(fā)生，教學改革從一個極端走向另一個極端。課堂教學的精彩是我們每一位教師不懈的追求，而真實有效則使我們的追求得以升華。因此，課堂教學因有效而精彩!

片斷一：1厘米是一個數嗎?

師：小朋友們，有沒有聽說過“厘米”?你在哪兒見到過厘米?

(生答略)

師：大家手中都有一把尺，你能用它在紙上畫一條4厘米長的線段嗎?(學生試畫)誰來說說你是怎樣畫的?

生：我從0畫到3。

生：我從0畫到4。

生：我從1畫到4。

生：我從1畫到5。

(師把這四種畫法都寫在黑板上)

師：哪一種畫法正確呢?

生：我認為我和生的畫法是對的。因為我們要畫4厘米長的線段，而從0到3和從1到4正好都有4個數，所以我認為這兩種方法是對的。

師(問生)：你認為應該從0畫到4，能說說你是怎樣想的嗎?

生：我……我可能錯了。

[反思]

有效的課堂教學，應建立在對學生學習起點的準確把握之上。在準備這節(jié)課時，我一直在思考兩個問題：有多少學生接觸過“厘米”這一概念?有多少學生知道1厘米的實際長度?學習是學生主動建構的過程，只有找準他們的認知起點，才能組織起有效的教學活動。于是我在新課伊始就安排了“畫4厘米線段”的活動，這一活動看似有點情理不通——還沒認識1厘米就讓學生畫4厘米的線段。豈不違反了認識規(guī)律?但是學生的認知起點不是“0刻度”，他們有自己的生活經驗。如果學生能畫出4厘米的線段并說出理由。不正說明他們已經知道1厘米的實際長度了嗎?如果學生不會畫，就會出現多種畫法，這時教師就能清楚地知道學生的思維狀況，便于選擇合適的教學策略，激發(fā)學生的學習內驅力。課中出現了4種畫法，有對也有錯，但這些方法是學生對厘米的真實理解或猜測。以生，和生，為代表的學生認為1厘米應是一個數，所以4厘米應該包括4個數，這顯然是錯誤的，在成人看來甚至有點荒謬，然而正是這種認識直接影響著學生的認知。當生說完后，教師再問生，他已經推翻了自己最初的想法，可以推斷他對厘米的理解是極不牢固的?，F狀清楚了，學生的認知起點也找到了，必須首先幫助學生建立1厘米的觀念。

片斷二：這條線段的長就是1厘米。

師：想聽聽老師的意見嗎?(借助學生尺，在紙上畫一條線段，從0畫到1)大家看，這條線段的長就是1厘米。

生：原來我畫的是對的!

生：我畫錯了，不應該從0畫到3。

生：我也畫錯了，不應該從1畫到4。

師(問生)：知道自己錯在哪里嗎?

生：1厘米不是一個數，而是一大格的長度，所以4厘米應該有4大格那么長。

師：那你畫的是幾厘米?

生：3厘米，因為它里面包含了3個大格。

師：小朋友們現在知道1厘米有多長了吧?看看你剛才畫的對不對。

[反思]

有效的課堂教學，不拒絕有意義的接受學習。1厘米的觀念可以通過外界直接給予?！稊祵W課程標準》積極倡導探究學習，但并不是說拒絕接受學習，只是接受學習應當追求“有意義”。案例中的有意義學習建立在學生產生強烈心理需求的基礎上，因而顯得十分適切。

片斷三：終點的數減去起點的數得幾，就是幾厘米。

師：有同學從0畫到了4，有同學卻從1畫到了5，起點不同，終點也不同，為什么都是4厘米呢?

生：我數過了，他們這樣畫都畫了4大格，所以都是4厘米。

師：既然這樣，你覺得要畫出4厘米，還有不同的畫法嗎?

生：還可以從2畫到6，從3畫到7……

師：看來，要想用這把尺畫出4厘米長的線段，可以有許多種不同的畫法。那么，這些畫法中有沒有什么共同的地方呢?

生：我覺得這些畫法都畫了4大格，都是4厘米。

師：說得好，只要你面的線段中正好包含4個1厘米，那么這條線段就一定是4厘米。

生：我還發(fā)現，不管哪種畫法，用后面的數減去前面的數，結果都等于4。也就是說，用前面的數加上4，正好都等于后面的數。

(大家頻頻點頭表示贊同)

師：如果這樣的話，那我們從5開始畫起，要畫4厘米，應該畫到幾?

生：畫到9。

師：如果我們從2開始畫起，要畫7厘米，應該畫到幾?

[反思]

提升經驗、啟迪思維是有效教學的主要手段。如果僅僅停留于淺層次的操作性活動、經驗性思考，而沒有及時引導學生借助比較、分析，將已有的經驗提升。進而上升為理性的數學思考，那么這樣的教學顯然不是真正有效的。上述教學中，學生已經初步認同多種畫法都是正確的，我及時引導學生進行比較，激發(fā)他們深入探尋背后的原因。從教學實際來看，這樣的思路是可行的。在比較的過程中，使學生擺脫了“0到4才是4厘米”這一狹隘的認識，幫助他們從一般意義上認識到“只要包含4個1厘米，不管起點和終點在哪兒，長度都是4厘米”，從而使學生對“4厘米”有了更加深刻的理解。更難能可貴的是，學生還從起點和終點的比較中發(fā)現了更深層次的規(guī)律，從而使他們對原本淺顯的問題獲得了更加深刻的思考，思維的深刻性在比較、交流的過程中得到了很好的培養(yǎng)。我以為，此時的有效才是更加深層次的有效，也是我們在追求教學有效性過程中應著力倡導的。