張正中

摘要：教師是教育的主軸，專家型教師是推行新課程改革的主導力量。因此，弄清專家型教師的特別內涵和主要特征，系統闡釋教育教學實踐中影響專家型教師成長的障礙因素就顯得特別必要。

關鍵詞：專家型教師；內涵；特征；成長障礙

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0099-03

教師是教育的主軸，但相對于一般教師而言，專家型教師將是推行新課程改革的主導力量。新中國成立特別是進入21世紀以來，我國教師教育工作的重心已從重點解決“量”的矛盾轉入到教師“質”的全面提升上來，專家型教師就是在這種背景下進入決策層、管理層和整個實踐層面重點關注領域的，尤其是在當前新課程改革如火如荼展開之際，專家型教師及其主導作用顯得格外搶眼。某種程度上說，“土生土長”的中小學專家型教師參與課程改革的主動性和創(chuàng)造性將決定本次改革的成敗。然而，在我國龐大的基礎教育教師隊伍中，大部分教師的專業(yè)發(fā)展一直沿用“自然成熟”模式，真正成長為專家型教師的非常有限，年輕者更是鳳毛麟角。這個標志著教師隊伍質量的“塔尖”與碩大的“塔基”相比，顯得過低、過小，中小學教師成長周期長、成材率低的嚴峻現實與我國巨大的基礎教育師資需求形成了極大的反差。專家型教師，你在哪里?這是當代中國基礎教育改革發(fā)展的現實呼喚!

一、專家型教師的特別內涵

20世紀60年代，國外教師成長階段理論引發(fā)了對專家型教師的研究，但對于專家型教師的概念和內涵，國內目前還沒有形成比較權威的界定。就個體而言，教師專業(yè)發(fā)展實質上是從新手逐步成長為專家的過程。專家型教師是廣大教師群體中的優(yōu)秀分子，是教師達到專業(yè)成熟狀態(tài)時的一種特定稱謂。

相對于春秋戰(zhàn)國時期諸子百家的劃分中設置的“教育雜家”一類而言，有學者已將當代教育家譜系結構中的教育家分為教育思想家、教育理論家、教育實踐家、教育行政家、教育事業(yè)家和教育“雜家”等，且在第二維度將教育實踐家又分為學校管理專家、學校德育專家和學科教學專家等，在第三維度將學科教學專家按照不同學科還可再分為語文教學專家、數學教學專家、體育教學專家等。一般地講，“專家教師”主要是針對個體聲名地位的指稱，“專家型教師”則是針對個體素質而言的稱謂，更多的是指具備專家特質的較大的教師群體。專家，一般是指有某種學術或技能特長的人，比如，科學巨匠牛頓認為，專家即面對越來越窄的事情知道得越來越多的人。從詞匯結構看，“專家型教師”是一個偏正詞組，其關鍵詞為“專家型”。由此，我們可以初步把專家型教師界定為：在教育教學、教育管理和教育科研的某一領域或某一方面具有專長，有一定社會影響力和知名度的造詣高深的教師。專家型教師不能等同于中小學特級教師，特級教師更多的是一種榮譽稱號。專家型教師是走向專家教師，進而成長為教育家的第一階梯，也是從新手教師到熟練教師，再到成熟教師，進而成為專家教師的重要階段。這里需要指出的是，專家型教師與成熟教師，其內涵會有許多交叉重疊，但成長為專家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要里程碑，是從“匠”走向“師”的顯著標志。當然，關于專家型教師的認定標準和評審體系尚待日后教育行政部門出臺相關政策。

二、專家型教師的主要特征

專家型教師有其自身特定的心理和行為特征，這既是成為專家型教師內源動力元素的聚集，也是內在氣質和才識的外顯。大體上講，專家型教師的突出特征主要表現在以下四個方面。

第一，情感特征。專家型教師對事業(yè)的堅定信念和對理想人格的不懈追求。對人格完善的強烈愿望與堅定信念奠定了職業(yè)發(fā)展的高起點，對民族命運的深切關注和對教育事業(yè)矢志不移的執(zhí)著追求是一名教師自主發(fā)展的最高境界，這種高尚而樸實的職業(yè)情感能激發(fā)教師潛能，不斷挑戰(zhàn)自我，鍥而不舍潛心從事教育教學的實踐探索。誠然，外在的、功利性的機制激勵能較好地引導教師的不斷發(fā)展，但很難體驗到事業(yè)的幸福感和神圣感，難以達到與事業(yè)同步和諧發(fā)展的境界，這種由內而發(fā)的真摯情感是普通教師成長為專家型教師的不竭動力。特級教師張學釗老師感言：教師的最大快樂就是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學生，教師的成功就在于證更多的學生超過自己。真實踐行了陶行知的“先生創(chuàng)造學生，學生也創(chuàng)造先生，學生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人”的教育信念。

第二，認知特征。專家型教師具有廣博專深的知識結構，擁有豐富的個性化實踐知識。專家型教師既要具備廣博的教育學和心理學專業(yè)理論知識，更需要大量豐富的個性化實踐知識。舒爾曼(Shulman，L.S.1987)認為教師的知識包括：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、教學法知識、學生及其特點的知識、教育情境的知識和有關教育宗旨、目的和價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識。學科教學法知識的提出確定了教學與其他學科不同的知識群，體現學科內容與教育學科的整合，是最能區(qū)分學科專家與教師的不同的一個知識領域…?？紶柕潞５?Calderhead，J.1996)把教師的知識作為專家型教師的“個人專業(yè)因素”核心要素之一，認為教師對教學作出決策需要廣博的知識基礎，包括從教育理論、教學實踐、個人經驗等方面所積累的知識，尤其對于學科教師而言“學科內容”和“學科教學法知識”顯得更加重要。如何把學科內容與現有的課堂情景知識有機結合，如何將個人化的學科內容轉化為學生的認知，這正是學科教師對學科課程進行調適的關鍵?？松?Korthagen，1996)認為，理論知識是一種大寫的知識(as knowledge with a big K)，它能使人們對概念規(guī)律錯綜復雜的網狀結構形成自己獨特的見解，而實踐知識尤其能幫助人們做出正確的選擇。實踐知識是教師在教學實踐中探索研究而獲得的、與教學情景密切相關的教學經驗，是解決所處情景問題的功能性知識，也集中體現了課堂情景中教師的決策和行為本質，反映了課堂教學的復雜性和互動性的特征。教師的“知識冰山”包括冰水面以上的顯性知識和以下的隱性知識，在課程設計與對學生的評價方面依賴教師的顯性知識。而在課堂教學監(jiān)控與駕馭中更依賴的是個人的隱性知識，即教學實踐情景中體悟出的個性化的實踐知識。葉瀾認為專家教師的知識具有在特定領域形成的專門化的、有組織的而且大部分是緘默知識等特征。這種緘默知識難以形式化和通過他人的直接教學來獲得，而只能由當事者本人在特定領域內完成任務的經驗中去構建或創(chuàng)造。

第三，能力特征。專家型教師具有“超凡脫俗”的問題解決能力。香港大學教育學院徐碧美教授的“教師知能”理論研究表明，專家型教師習慣將實踐知識“理論化”和理論知識“實踐化”，這種雙向互動式的思維結構使得專家型教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應工作環(huán)境的方式促進了他們的專業(yè)發(fā)展。同樣擁有深厚學科知識的專家型教

師與教學新手之間最大的差異；三一是專家教師對學科的概貌有一個綜合性認識并且思路清晰，而新手教師卻顯得零散而不系統，專家型教師依靠明晰的圖式框架結構高效率地解決教學領域內的問題。他們在廣泛的知識經驗基礎上，采用更有效地運用自己的知識、技巧和策略自動化地完成一系列活動，尤其是某些教育技能具有程序化、連帶性的特點，這使他們能夠將注意集中于教學領域高水平的推理和問題解決上。此外。專家型教師善于監(jiān)控自己的認知執(zhí)行過程，即在接觸問題時他們具有計劃性且善于自我觀察，時機不成熟時，他們不會進行嘗試，而在教學行為進行過程中，他們又能主動對自己的行為做出評價，并隨時做出相應的調節(jié)。

第四，行為特征。專家型教師具有敏銳的洞察力和機智處理教育活動中的問題。教師行為泛指與教學活動有關的課內外的教育教學活動，一般認為教師行為指教師在課堂教學中外顯的、可觀察的行為活動。專家型教師教學行為表現在能高效地對學生主體性的激活、對教學內容的匠心選取、對教學手段的合理運用和對教學情境的適度控制等，極大地影響甚至決定了教學效果的高低。徐碧美教授對專家教師與非專家教師之間的關鍵差異有過突破性的研究，她認為專家教師具有反思的特點外，更重要的一點就是專家教師能不斷探索和試驗、質疑看似“沒有問題”的問題以及積極回應挑戰(zhàn)。專家和非專家都應用知識分析解決問題，但專家能更敏銳地洞悉問題的細節(jié)，從新的角度或方面去審視問題，善于作出區(qū)分、整合和類比，更能創(chuàng)造性地解決問題，他們的解答方法既新穎又快捷，往往能夠找到獨創(chuàng)的、有洞察力的解決方法。專家型教師在教學中能夠鑒別出有助于問題解決的信息，并能夠有效地將這些信息聯系起來，重新加以組織，進而流暢、藝術化地實施教學的全過程。

三、專家型教師成長的阻礙因素

教師成長既受到外部因素影響，也受到自身內在心理因素的制約，外部因素包括社會、學校、家庭和關鍵事件等環(huán)境因素，國家教育政策、學校管理理念和校園文化等因素為教師發(fā)展提供物質保障和人文精神關懷。專家型成長有自身的發(fā)展規(guī)律，從發(fā)展動力角度看來，教師的成長大致分為自主發(fā)展和環(huán)境兩個方面，由此，我們可以分析專家型教師成長的障礙因素和成長路徑。奢望所有教師都成為專家型教師是極不現實的，但中小學專家型教師成才率過低又是一個不爭的現實，究其原因，除個體自身因素外，主要有以下幾個方面。

第一，評價制度的偏失。過重的單一以“學業(yè)考分”指標作為評價一所學校、一個老師的業(yè)績是當前的教育現實，這種評價制度把校長和一線教師的視線死死盯在學生的分數上，一周一小考，一月一大考，制卷、改卷還要分析試卷等等，起早摸黑，如此月復一月，年復一年，無窮盡的知識堆積成了書山題海，壓垮的不僅是學生身心健康，也榨取了教師寶貴的時間和精力，更磨滅了教師立足教育教學進行科研創(chuàng)造的熱情。

第二，教師職稱評定制度的缺陷。良好的職稱評定和職務評聘機制是激勵教師成長的助推器，一名師范學生分配至學校轉正后，專業(yè)成長的標志便是職稱的晉升，從初級的二級教師、中級職稱的一級教師再到高級職稱的高級教師，十年左右便是“船到碼頭車到岸”了，畢竟特級教師是一種稀少的教師榮譽職稱，于是絕大多數老師也不愿為了那么“一點”而付出“太多”，中小學職稱等級的設定與高校相比明顯存在等級過少、過低的缺陷，嚴重影響了廣大“準專家型”的脫穎而出。當前我們欣喜地看到某些省市模仿大學職稱系列設置“教授級教師”或“學科帶頭人”稱號，極大地激發(fā)了優(yōu)秀成熟型的“后發(fā)沖刺”熱情。

第三，教師職后培訓模式的缺陷。大學師范教育充其量也只能為未來師資打造基本的“初胚子”，真正的教育教學技能還需在職后的校本培養(yǎng)和校外培訓中逐步提升，這是一項細膩漫長的“打磨”過程。然而，當前的校本培訓僅僅停留在“文本階段”，校外優(yōu)質的教師培訓雖然偶爾有之，但更多的是由于優(yōu)質培訓師資資源的不足，主要采用單一的學科理論灌輸式，學員混個繼續(xù)教育學分和證書便心滿意得了；培訓專家能“自圓其說”滿足大多數老師的“口味”，偶爾與學員產生點共鳴也就坦然相安了；至于培訓機構當然是苦心孤詣指望為“授”與“受”二者之間架設一條橋梁，希望他們進行熱烈的交流互動，在碰撞中產生思想的火花，但更多的時候這也只能是一種美好的“一廂情愿”。經常性的、多種形式的教學案例探討交流，互動式培訓和個人博客等都是有效的培訓途徑，都能促進成熟型教師向專家型教師發(fā)展。也只有更多更優(yōu)秀的教師成長為專家型教師后，充足的培訓專家資源才能為高效的互動式培訓提供可能，才能讓教師職后培訓遍地生根開花。

第四，教師選育制度的缺失。20世紀80年代前后我國中等師范教育吸引了大量的優(yōu)秀師范生源，尤其是一批批質樸的農家子弟，這為初中和小學優(yōu)秀教師隊伍提供了良好儲備。但是由于教師職業(yè)社會地位與待遇的低落和招生制度的缺失，造成了大學本科師范教育的優(yōu)秀生源的大量流失，加之師范教育課程設置與培養(yǎng)過程的簡單化和一部分優(yōu)秀者被高效截留等原因，以致于中學師資資源無論在量的儲備上，還是質的保證上存在明顯的不足。當今重點師范大學免費政策的實行將為未來我國基礎教育培養(yǎng)專家型教師和教育家提供了保障。

第五，校本教研制度的缺位。中小學教育不存在是否需要科研活動來引領的問題，而是要思考如何重點保障到位的問題。當前我國中小學教師群體知識共享程度很低，其主要原因就是校本教研制度的缺位，人們普遍認為，中小學的知識簡單、學生幼稚不成熟，不值得花費太大的人力、物力搞科研，因此，廣大教師科研意識淡漠，科研能力低下，除非是晉升評聘職稱才不得不湊合應景而作，有的甚至請人代做，如此慘淡的中小學科研環(huán)境怎能造就出更多的專家型教師，這樣的教師充其量也只能算是一名優(yōu)秀的“教書匠”。我們痛心地看到一批批經驗頗豐，教學體會深刻的教師隨著他們職業(yè)生涯的結束，其寶貴的個人教育體悟也就塵封于世了，當然又有一批批新教師又重復著同樣的職業(yè)輪回。這種斷斷續(xù)續(xù)的經驗傳承無疑延長了教師的成長周期，一個人約40年的職業(yè)生涯面對如此復雜的教育研究的確是太短，惟一的辦法就是全方位加強中小學教育科研共享機制，讓神圣的教育事業(yè)在一代一代中小學教師的智慧之河中綿延流淌。

第六，教育碩士培養(yǎng)機制的缺陷。1996年國務院學位委員會下發(fā)了《關于開展教育碩士專業(yè)學位試點工作的通知》，明確指出教育碩士學位具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)學位，主要培養(yǎng)面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次專門人才——“臨場專家型”教師和教育管理人員。從lO多年的教育碩士培養(yǎng)工作看來并沒有較好地達成預期的培養(yǎng)目標，這既有高校課程設置、培養(yǎng)方式等問題，也有教育碩士自身成就目標偏低、工學矛盾突出的問題。

專家型教師的成長是一個從平凡教育者到優(yōu)秀教師不斷追求卓越的過程，打造精良的教師隊伍需要構筑好兩大工程，一個是夯實教師職前選育和職后培養(yǎng)的“塔基”主體工程，另一個是優(yōu)化“塔尖”的龍頭引領工程，隨著教師教育質量的穩(wěn)步提升，我國教師人才金字塔的塔基將雄厚，塔尖將更高聳，屆時中華大地上將會涌現出更多、更優(yōu)秀的專家型教師。