唐亞厲

摘要：剛剛走入高校的新教師處于教師發(fā)展的起點(diǎn)階段，普遍欠缺教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧，需要通過(guò)一定的適應(yīng)性訓(xùn)練方能順利進(jìn)入下一步。從教師發(fā)展、終身教育及學(xué)習(xí)型社會(huì)、職業(yè)準(zhǔn)入制度三個(gè)視角進(jìn)行理論分析，可以闡明高校新教師入職教育的重要意義。

關(guān)鍵詞：新教師入職教育；價(jià)值；分析

中圖分類號(hào)：G415.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)02-0106-04

入職教育是指為發(fā)展新教師的專業(yè)能力，減少挫折感，適應(yīng)教師角色而進(jìn)行的為期1～3年有計(jì)劃和有系統(tǒng)的輔助、監(jiān)督和評(píng)價(jià)活動(dòng)，在教師專業(yè)發(fā)展生涯的三部曲(職前、入職、職后教育)中，入職教育發(fā)揮著重要作用。筆者擬從教師發(fā)展、促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)與終身教育、職業(yè)資格準(zhǔn)入三個(gè)維度來(lái)探討入職教育的價(jià)值意義。

一、教師發(fā)展視角中的高校教師入職教育

1教師發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師不斷成長(zhǎng)、不斷接受新知識(shí)、提高專業(yè)能力的過(guò)程，它包含教師在生涯過(guò)程中提升其工作的所有活動(dòng)，在這一過(guò)程中，教師通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界。對(duì)于教師發(fā)展，中外學(xué)者有著各自不同的論述。有的認(rèn)為，教師發(fā)展可以從知識(shí)與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變?nèi)齻€(gè)方面來(lái)理解。還有的提出教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展，前者是教師在態(tài)度上的改善過(guò)程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過(guò)程，戴(Day)綜合眾多學(xué)者的觀點(diǎn)提出一個(gè)頗具包容性的界定：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和有意識(shí)組織的各種活動(dòng)，這些經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)直接或者間接地讓個(gè)體、團(tuán)體或?qū)W校得益，進(jìn)而提高課堂的教育質(zhì)量，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，在該過(guò)程中，具有變革力量的教師獨(dú)自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與學(xué)生和同事共同度過(guò)的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識(shí)、技能和情感智能。1991年美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)(NEA)對(duì)“教師發(fā)展”提出全面界定：教師發(fā)展基本圍繞著四個(gè)目的，即個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展。我國(guó)潘懋元教授提出了“高校教師發(fā)展”的概念，他認(rèn)為從廣義上說(shuō)，高校教師發(fā)展可以是所有在職大學(xué)教師，通過(guò)各種途徑、方式的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善。從狹義上說(shuō)，高校教師發(fā)展更多地強(qiáng)調(diào)其作為教學(xué)者的發(fā)展和提高，也就是強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)能力的提高。高校教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師個(gè)體的專業(yè)自主發(fā)展以及教師得以安身立命的保障，主要包括學(xué)術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識(shí)和技能的提高以及師德的提升三個(gè)方面。高校教師發(fā)展與一般所說(shuō)的教師培訓(xùn)，是兩個(gè)有密切聯(lián)系的不同概念。教師培訓(xùn)著重從外部的社會(huì)組織的需要出發(fā)，要求高校教師接受某種規(guī)定的教育、培訓(xùn)；教師發(fā)展則著重從教師主體性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師自我要求達(dá)到某種目標(biāo)。教師發(fā)展離不開某種形式的教育、培訓(xùn)，但更重視教師的自主性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和自我提高。

2教師發(fā)展階段

教師在成長(zhǎng)過(guò)程中，會(huì)經(jīng)歷不同的階段，了解不同階段教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，能幫助和指導(dǎo)教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，并有針對(duì)性地開展培養(yǎng)。關(guān)于教師發(fā)展階段的理論，歸納起來(lái)，大致有以下幾類：

(1)西方學(xué)者關(guān)于教師發(fā)展階段的劃分美國(guó)學(xué)者卡茲(Katz)提出了教師發(fā)展時(shí)期說(shuō)；伯頓(P.Burden)提出了教師生涯階段說(shuō)；司德菲(Steffy，1989)提出了教師生涯階段模式說(shuō)。這些階段理論多將教師發(fā)展按生存、調(diào)整、成熟以及退出等階段進(jìn)行劃分，反映教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律與特征。之后費(fèi)斯勒(R.Fessler)的教師生涯循環(huán)說(shuō)及伯曼(M.Hu—berman)的教師職業(yè)生命周期說(shuō)將人職階段劃為教師發(fā)展中的一個(gè)階段，明確了入職階段在教師生涯發(fā)展中的重要作用。美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納(Berliner)根據(jù)教師“教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況”，則提出“新手階段、進(jìn)步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”等五個(gè)階段。本納(Bgnner)的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展階段理論，也提出了類似的結(jié)論，認(rèn)為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過(guò)“新手(novice)、高級(jí)新手(advanced beginner)、勝任者(competent)、精熟者(proficient)和專家(ex—pert)”五個(gè)階段。

(2)我國(guó)學(xué)者關(guān)于教師發(fā)展階段的劃分我國(guó)研究者從各自不同的角度提出了一些分段理論，大致有：按“教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)”劃分的“非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注”五階段論；從教師素質(zhì)和工作業(yè)績(jī)的角度，分別對(duì)應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師(學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等)的“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四階段論，按教師的教學(xué)能力劃分的“適應(yīng)階段、成長(zhǎng)階段、稱職階段和成熟階段”四階段論；從教師群體專業(yè)發(fā)展及職業(yè)成熟度視角劃分的“適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期”四階段論等等。

上述這些不同的教師發(fā)展分段都在一定程度上揭示了教師專業(yè)生涯發(fā)展的歷程，對(duì)“新教師”、“入職期”給予了足夠關(guān)注，認(rèn)為“入職階段”是教師生涯發(fā)展中一個(gè)重要階段。

3高校新教師入職教育與教師專業(yè)發(fā)展

(1)入職教育為新教師提供崗位適應(yīng)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)角色“轉(zhuǎn)化”新教師大多經(jīng)過(guò)數(shù)年的學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練，專業(yè)知識(shí)較為扎實(shí)，從年齡上講，也較為年輕，往往以自信、樂(lè)觀的態(tài)度走上崗位，但事實(shí)證明，這是一種“不現(xiàn)實(shí)的樂(lè)觀”。他們往往具有角色轉(zhuǎn)換困難、專業(yè)發(fā)展意識(shí)缺乏、專業(yè)知識(shí)偏差、教學(xué)行為低效等特點(diǎn)，容易產(chǎn)生迷茫和失落，出現(xiàn)焦慮甚于抑郁情緒，在事業(yè)上也常有挫敗感。若在這一階段處理不當(dāng)，得不到支持與指導(dǎo)，他們就只能自生自滅，重則離開教師崗位，輕則影響到他們從教信心及未來(lái)的專業(yè)發(fā)展。新教師入職教育的重點(diǎn)是完成“轉(zhuǎn)化”。其一，角色轉(zhuǎn)化。通過(guò)培訓(xùn)促成他們盡快了解教師職業(yè)的各種職能和規(guī)范，盡快在各方面從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?；其二，能力轉(zhuǎn)化。入職教育重在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理能力、運(yùn)用教學(xué)方法和手段的能力、教學(xué)組織和管理能力、教育機(jī)智和與學(xué)生交往的能力培養(yǎng)，使新教師獲得將自己所學(xué)到的文化專業(yè)知識(shí)和基本教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育教學(xué)能力；其三，知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化。人職教育注重師德修養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范、教育教學(xué)技能、仿真性情景模擬和多向性案例分析等訓(xùn)練。旨在將所學(xué)的知識(shí)及知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為所講的知識(shí)及知識(shí)體系。

(2)入職教育為教師發(fā)展生涯奠定良好基石教育部師范司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》中指出，教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是教師“成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程”、“一體化的教師教育應(yīng)該包括三層意思，首先是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化。”對(duì)高校教師而言，教師專業(yè)

發(fā)展就是指高校教師從事教學(xué)、研究及服務(wù)工作時(shí)，為引導(dǎo)其自我反省與理解，增進(jìn)教學(xué)、研究及服務(wù)等專業(yè)智能與精神，而組織開展的各種獨(dú)立、合作、正式及非正式的多元活動(dòng)。教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)在于促進(jìn)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)、改進(jìn)學(xué)校專業(yè)文化、達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)，從而提升整體教育質(zhì)量?！敖邮荛L(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練和入職輔導(dǎo)”是教師專業(yè)化的一個(gè)必要條件。一個(gè)成熟的教師所應(yīng)具備的各種知識(shí)技能中絕大部分來(lái)自于工作經(jīng)歷。而有關(guān)教師生涯發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的研究也表明：教師的成長(zhǎng)有自己獨(dú)特的周期，不同的發(fā)展階段會(huì)有不同的需要，會(huì)面臨不同的職業(yè)發(fā)展問(wèn)題。入職培訓(xùn)所致力的加強(qiáng)新教師教學(xué)能力和教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練，有助于提高新教師生存的幾率，更有助于使新教師盡快適應(yīng)復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐，加速新教師的成長(zhǎng)，縮短他們的成長(zhǎng)周期。而作為中間一環(huán)，打破了職前教育與職后教育之間的界限，對(duì)溝通教師職前教育與職后教育起著相當(dāng)大的作用，在使教師的職前培養(yǎng)與在職教育得以融合的同時(shí)，幫助加速新教師成長(zhǎng)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。我國(guó)教師教育的總體目標(biāo)就是教師專業(yè)發(fā)展，而入職教育則是幫助教師實(shí)現(xiàn)這一總體目標(biāo)的重要手段，將為引領(lǐng)新教師融入崗位并為教師的終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、終身教育及學(xué)習(xí)型社會(huì)視角中的高校教師入職教育

在社會(huì)飛速發(fā)展的今天，向?qū)W習(xí)型社會(huì)邁進(jìn)正成為許多國(guó)家的切實(shí)行動(dòng)，美國(guó)與日本在20世紀(jì)80年代即提出了“從學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)過(guò)渡”的目標(biāo)，在加拿大，1972年蒙特利爾中等后教育委員會(huì)提出了推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)實(shí)現(xiàn)的報(bào)告。聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的一份著名報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》，則將學(xué)習(xí)型社會(huì)與終身教育作為“兩個(gè)基本觀念”而予以特別強(qiáng)調(diào)，并向全人類喊出了“向?qū)W習(xí)型社會(huì)前進(jìn)”的響亮口號(hào)。

1終身教育理論與學(xué)習(xí)型社會(huì)的內(nèi)涵

當(dāng)代終身教育思想倡導(dǎo)者保爾·朗格朗認(rèn)為，教育不能在兒童期和少年期就停止，只要人活著就應(yīng)該繼續(xù)受教育，教育也須適應(yīng)人和社會(huì)的連續(xù)性的要求。所以，終身教育論述的第一件事，就是教育不再是一個(gè)人由任何學(xué)校畢業(yè)之后，就算完結(jié)了，而是應(yīng)該終其一生持續(xù)進(jìn)行。朗格朗主張今后的教育也必須適應(yīng)終身學(xué)習(xí)需要，把社會(huì)整個(gè)教育和訓(xùn)練的全部機(jī)構(gòu)和渠道加以統(tǒng)一綜合，使人們隨時(shí)隨地都能根據(jù)需要方便地獲得學(xué)習(xí)和接受教育的機(jī)會(huì)。終身教育理論打破了“大學(xué)教育是終結(jié)性教育”的傳統(tǒng)觀念，改變了教育時(shí)空觀，使人們?cè)诓煌臅r(shí)間與地點(diǎn)根據(jù)自己工作需要來(lái)選擇新的學(xué)習(xí)。美國(guó)學(xué)者克羅普利(Arthur J.Cropley)認(rèn)為終身教育制度包括以下一些確定性原則：每一個(gè)人的教育將持續(xù)一生；為了應(yīng)付現(xiàn)代生活環(huán)境的不斷變化，教育必將導(dǎo)致知識(shí)、技能和態(tài)度的系統(tǒng)掌握、更新和增進(jìn)，以最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)每個(gè)人自我完善的目的；教育將越來(lái)越依賴人們進(jìn)行自導(dǎo)式學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力；教育將承認(rèn)包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育在內(nèi)的所有教育活動(dòng)的影響作用。

終身教育體系，是一種開放的、不受時(shí)空限制的、無(wú)邊界的教育，人人都能根據(jù)生存、擇業(yè)和發(fā)展需要進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，而且這種學(xué)習(xí)是以充分發(fā)揮人的潛能和全面發(fā)展為目的的。它完全有別于原來(lái)的以學(xué)校為中心的教育體系，而必須以人們工作和生活所在的組織為依托，借助于所有組織的參與和實(shí)施。

而學(xué)習(xí)型社會(huì)是從終身教育的角度提出的一種新的社會(huì)發(fā)展的新理念，一般認(rèn)為是由美國(guó)著名教育思想家赫欽斯(R.M.Hutchins)于1968年發(fā)表的《學(xué)習(xí)型社會(huì)》(The learning society)一書最先提出，“不光是對(duì)所有成人男女隨時(shí)提供定時(shí)制的成人教育，而且是以學(xué)習(xí)、完善和人為目的，以所有的制度指向于該目的的實(shí)現(xiàn)而成功地完成了其價(jià)值的社會(huì)。成功的價(jià)值轉(zhuǎn)換即指學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成了社會(huì)目標(biāo)，并且所有社會(huì)制度均以這個(gè)目標(biāo)為指向?！奔凑麄€(gè)社會(huì)要從“學(xué)校型社會(huì)”(schooled society)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型社會(huì)，構(gòu)成社會(huì)的所有部門都要提供學(xué)習(xí)資源，參與教育活動(dòng)；所有社會(huì)成員都要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)以外的制度和機(jī)構(gòu)的教育作用，自覺地進(jìn)行積極主動(dòng)學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)型社會(huì)”自20世紀(jì)70年代以來(lái)已受到世界各國(guó)的廣泛關(guān)注與重視，“它再次喚起了人們對(duì)‘教育目的的關(guān)心及對(duì)此問(wèn)題的深層思考”。

學(xué)習(xí)型社會(huì)有重人性完善、重主體參與、重即時(shí)學(xué)習(xí)、重組織形式、重做中學(xué)等幾個(gè)特征。正如赫欽斯所認(rèn)為的，“人達(dá)到完美的境地意味著其理性、道德和精神力量得到充分的發(fā)揮?！蔽┯袠?gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)型的社會(huì)才能夠?qū)崿F(xiàn)人類發(fā)展的這一目標(biāo)。學(xué)習(xí)型社會(huì)則是以“持續(xù)一生的學(xué)習(xí)者”為主體的社會(huì)也是一個(gè)不斷變化的社會(huì)(a changing society)，它要求作為現(xiàn)代人應(yīng)具備隨時(shí)接受新思想、新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)的“即時(shí)學(xué)習(xí)”的理念和習(xí)慣，要即時(shí)地、以領(lǐng)先于變化速度的速度去學(xué)習(xí)，才有可能實(shí)現(xiàn)“物競(jìng)天擇，適者生存”這一自然界和社會(huì)的無(wú)情法則。而從社會(huì)管理理論來(lái)看，學(xué)習(xí)型社會(huì)作為一種新的社會(huì)形式，是由無(wú)數(shù)學(xué)習(xí)型組織所構(gòu)成的，它是建立在一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)型組織的基石之上，與積極的生活(activelife)相結(jié)合，通過(guò)“做”來(lái)實(shí)現(xiàn)，即教育就是生活，教育就是做，學(xué)習(xí)型社會(huì)就是“從做中學(xué)的社會(huì)”(adoing society)。

2高校新教師入職培訓(xùn)與學(xué)習(xí)型社會(huì)、終身教育的關(guān)系

終身教育的目的就是有效地推行終身學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型社會(huì)，與人們?cè)谌粘Ｉ钪羞M(jìn)行的自發(fā)學(xué)習(xí)是不同的，這種學(xué)習(xí)有目的、有學(xué)習(xí)原因、有具體目標(biāo)，而且學(xué)習(xí)者能在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)保持并運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)。

高校教師的終身學(xué)習(xí)涵蓋職前、入職及職后教育三階段，而其中入職教育承上啟下，是為履行教師崗位職責(zé)而進(jìn)行的繼續(xù)教育，為新教師走上工作崗位后1-3年提供教學(xué)基本能力訓(xùn)練及學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化訓(xùn)練，這種訓(xùn)練對(duì)他們的終身學(xué)習(xí)及未來(lái)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。入職教育的目的旨在促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展，通過(guò)教師個(gè)人學(xué)習(xí)所得，有效地引領(lǐng)與帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而達(dá)到促進(jìn)高等教育及社會(huì)的發(fā)展的目的。據(jù)此，我們可知入職教育作為一種在職的繼續(xù)教育，是教師終身教育系統(tǒng)的關(guān)鍵組成部分對(duì)構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)起著重要的促進(jìn)作用。

三、職業(yè)準(zhǔn)入制度視角中的高校教師入職教育

1職業(yè)準(zhǔn)入制度的內(nèi)涵與高校職業(yè)準(zhǔn)入制度

職業(yè)準(zhǔn)入制度是對(duì)從業(yè)人員在資格上的規(guī)定，職業(yè)資格包括從業(yè)資格和執(zhí)業(yè)資格，前者是指從事某一專業(yè)學(xué)識(shí)、技術(shù)和能力的起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)，后者是指政府對(duì)某些責(zé)任較大、社會(huì)通用性強(qiáng)、關(guān)系公共利益的專業(yè)實(shí)行準(zhǔn)入制度，是依法獨(dú)立開業(yè)或從事某一特定專業(yè)的學(xué)識(shí)、技術(shù)和能力的必備標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)資格制度的重要意義在于選拔和培養(yǎng)專業(yè)人才，提高從業(yè)人員的業(yè)務(wù)素質(zhì)、職業(yè)道德水平和競(jìng)爭(zhēng)能力，促進(jìn)有關(guān)行業(yè)管理體制的改革。

教師職業(yè)準(zhǔn)入制度，是對(duì)從事教師職業(yè)的人員在資格上的規(guī)定，是國(guó)家對(duì)從事教育教學(xué)工作人員提出的最基本標(biāo)準(zhǔn)和要求。形象一點(diǎn)說(shuō)，教師職業(yè)準(zhǔn)入制度就是關(guān)于教師入職“門檻”的規(guī)定。教師資格制度規(guī)定了從事教師職業(yè)必須具備的基本條件，是國(guó)家對(duì)準(zhǔn)備進(jìn)入教師隊(duì)伍、從事教育教學(xué)工作人員的基本要求，只有具備教師資格的人，才能被聘任或任命擔(dān)任教師工作。2000年，教育部根據(jù)《教師法》頒發(fā)了《<教師資格條例>實(shí)施意見》，規(guī)定如果具備一定的學(xué)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)能力、身體條件，就可以有資格成為教師，凡聘任到高等學(xué)校擔(dān)任教師工作的人員，必須依法取得高等學(xué)校教師資格。教師職業(yè)準(zhǔn)人制度有利于提高教師整體素質(zhì)水平，規(guī)范教師隊(duì)伍，也是教師專業(yè)化的必然要求。

2入職教育與職業(yè)準(zhǔn)入制

但是，“有資格成為教師”與“可以成為合格教師”并非具有邏輯關(guān)系，即使是符合教師資格認(rèn)定條件而獲得教師資格的人員，也未必可以走上講臺(tái)傳道授業(yè)與解惑。從當(dāng)前來(lái)看，大量新教師存在職業(yè)適應(yīng)、師德、心理健康等問(wèn)題。教師專業(yè)化要求教師必須熱愛并適應(yīng)自己的職業(yè)，必須掌握良好的教學(xué)實(shí)踐能力，而入職教育恰好可以幫助那些“有資格成為教師”的人實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，為做好教師打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了“先培訓(xùn)，后上崗”就業(yè)制度核心思想。我國(guó)十分重視教師的入職期訓(xùn)練，并將這種訓(xùn)練視為獲得教師資格證的必要條件。2000年頒布的《教師資格條例》規(guī)定，高校教師必須參加入職培訓(xùn)——崗前培訓(xùn)，在完成高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)等與職業(yè)緊密相關(guān)的課程學(xué)習(xí)及教學(xué)訓(xùn)練后方可申請(qǐng)高等學(xué)校教師資格證。由此可見，入職教育開展的針對(duì)性訓(xùn)練與考核，為貫徹職業(yè)準(zhǔn)入制度、優(yōu)化教師隊(duì)伍，為學(xué)校篩選優(yōu)秀人才從教、把住“入口關(guān)”，為有才有能之士進(jìn)入高校提供重要保證、創(chuàng)造有利條件。