王玉桂

對(duì)話式閱讀教學(xué)作為一種新的教學(xué)理念和教學(xué)形式，近幾年來，人們對(duì)它的探究方興未艾。走向?qū)υ?，或許是當(dāng)今閱讀教學(xué)變革的方向之一。閱讀教學(xué)的過程應(yīng)該是教師、學(xué)生、文本碰撞的過程，情感交流的過程。學(xué)生知識(shí)的掌握、能力的形成、情感的溝通都是在對(duì)話、交流的過程中形成的。這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是確定無疑的。也許正是基于此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》兩次提到對(duì)話：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過程”。這就鮮明地闡述了語文教學(xué)，特別是閱讀教學(xué)中要格外重視對(duì)話。“平等”這是就師生之間交往的關(guān)系而言；“學(xué)生、教師、文本”則指明了閱讀教學(xué)中對(duì)話的對(duì)象，“對(duì)話過程”則強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本幾者之間的一個(gè)良性互動(dòng)過程，閱讀教學(xué)看重的不是結(jié)果和答案；“對(duì)話過程”既是對(duì)語文教學(xué)理念的變革，更是一種在語文閱讀教學(xué)中要實(shí)踐的最有效的教學(xué)方式。這是歷次中小學(xué)語文教學(xué)大綱所沒有提到的，對(duì)話在語文閱讀教學(xué)中的重要性可見一斑。而要在語文閱讀教學(xué)中有效對(duì)話，首先要做到師本之間的有效對(duì)話。本文就師本之間對(duì)話的內(nèi)涵及實(shí)施策略做一點(diǎn)思考和探究。

師本深層次對(duì)話是閱讀教學(xué)成功的保證，乃整個(gè)對(duì)話過程的首要步驟。沒有師本對(duì)話，就沒有課堂上教師的閱讀教學(xué)，教師就無法發(fā)揮其主導(dǎo)作用。教師必須首先解讀文本，才能做文本的知音，作者的代言人，才能引導(dǎo)學(xué)生走向文本走進(jìn)文本。教師首先要聆聽文本的聲音，把握文本的真諦和精髓，如葉圣陶所云：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親?！比魏挝谋径加胁煌瑲v史時(shí)期不同社會(huì)文化背景的印記，譬如讀莎士比亞、讀巴爾扎克都是在讀那個(gè)社會(huì)那個(gè)時(shí)代，曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》就是一部封建社會(huì)的百科全書。教師以今日此時(shí)的身份、以此地此時(shí)的心境去解讀，就會(huì)產(chǎn)生自己的理解，提升自我人生境界，豐富自身精神底蘊(yùn)。在師本對(duì)話中，教師是第一受益人。就對(duì)話式閱讀教學(xué)來說，備課鉆研教材的內(nèi)涵早已擴(kuò)大。它是教師對(duì)教材、教參的獨(dú)特解讀，是運(yùn)用自己的心靈與文本的深入親密的對(duì)話，是對(duì)自己心靈的洗禮、靈魂的滌蕩、精神的提升。只有這樣的解讀，教師才能徹底走出對(duì)教參的盲目遵從和崇拜，它能使教師更好地預(yù)測(cè)學(xué)生理解的多樣性，讓文本更具開放性、生成性和創(chuàng)造性，易于對(duì)話的展開。因此，教師教學(xué)一篇課文首先應(yīng)是一位讀者，要以教師的高度，兒童的眼光解讀文本，剖析文本，使文本中提供的信息與自己頭腦中已有的知識(shí)相整合，從而構(gòu)建出屬于自己個(gè)性化的課程資源。師本對(duì)話，要做到三個(gè)方面：

第一，悟透作者的情感內(nèi)涵。文本的價(jià)值既蘊(yùn)涵有作者的思想情感，又有讀者在解讀時(shí)的自我建構(gòu)和創(chuàng)造，是作者和讀者共同作用的結(jié)果。所以，閱讀是讀者積極接受作者和文本傳遞信息的過程，更是積極地和作者文本對(duì)話的過程。只有悟透作者的情感內(nèi)涵，才能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本所體現(xiàn)的精神家園。譬如《爸爸的花兒落了》一文，課文的題目給人以很多美好的遐想，“爸爸的花兒”即是美和愛的象征，是對(duì)親人的懷念，更是文中的“我”在不幸中逐漸成長(zhǎng)為堅(jiān)強(qiáng)的見證。文本蘊(yùn)涵的情感內(nèi)涵決不是單一的，要從多角度全方位去把握。既要結(jié)合特定的創(chuàng)作背景“知人論世”，又要關(guān)注作者的創(chuàng)作風(fēng)格，還要注意作者寫作文本的動(dòng)機(jī)、情感觸發(fā)點(diǎn)等等。另外，作者為了表達(dá)其獨(dú)有的情感體驗(yàn)，勢(shì)必會(huì)有一定的謀篇布局，有最適宜于此中特定情感表達(dá)的手法以及不同風(fēng)格的語言?！栋职值幕▋郝淞恕芬褢K淡社會(huì)、家庭背景下的父女情深和小英子的成長(zhǎng)等這些情感內(nèi)涵充分表現(xiàn)出來，所以采用了回憶的歷史和眼前的現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的雙線結(jié)構(gòu)，語言細(xì)膩生動(dòng)、委婉含蓄，以情動(dòng)人。再譬如《我的叔叔于勒》僅僅將對(duì)文本的解讀停留在對(duì)資本主義社會(huì)人與人赤裸裸的金錢關(guān)系的批判這一層面上就太膚淺了。難道在社會(huì)主義社會(huì)國家就沒有人與人之間，甚至是親人之間的冷漠、自私、無情、唯利是圖嗎？除了人與人之間的關(guān)系這一層面，還有底層小市民的生活生存狀態(tài)呢？還有一個(gè)年幼孩子內(nèi)心的渴望呢？如果把對(duì)文本的解讀更多地從人性的角度去做深入思考，或許就別有洞天了。只有師本這樣的全面透徹的對(duì)話，才能悟透作者的情感內(nèi)涵。教師在課堂上，才能以自己獨(dú)有的視角引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入解讀、體味，從而達(dá)到與文本對(duì)話的理想境界。

第二，從學(xué)生的角度與文本對(duì)話。在閱讀教學(xué)中教師與文本對(duì)話的目的是為更好地教學(xué)而服務(wù)的，是為更好引導(dǎo)學(xué)生解讀文本而服務(wù)的。因此，教師在品讀的同時(shí)，要學(xué)會(huì)站在學(xué)生的角度換位思考，處處替教學(xué)對(duì)象著想，從導(dǎo)讀的角度對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)再加工。要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一般規(guī)律，及學(xué)生的認(rèn)知水平、行為習(xí)慣、思考特點(diǎn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等對(duì)文本進(jìn)行深入淺出的解讀。要切合學(xué)生的實(shí)際，注重知識(shí)內(nèi)容的輕重緩急主次詳略，能力提高的循序漸進(jìn)和螺旋上升。要把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。這種對(duì)話應(yīng)為教師與文本對(duì)話活動(dòng)的主體內(nèi)容，這也就是常說的備課中很重要的一環(huán)——備學(xué)情。我們所說的“難文淺教”、“長(zhǎng)文短教”就包含有從學(xué)生角度出發(fā)與文本的對(duì)話過程。像中學(xué)語文教材中所選魯迅作品數(shù)量較多，而且大多長(zhǎng)而難，如何從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)對(duì)話的初步話題導(dǎo)引思路，讓學(xué)生“跳一跳能夠摘到桃子吃”，激發(fā)學(xué)生與文本的對(duì)話興趣，化難為易、化繁為簡(jiǎn)、化深為淺都是師本對(duì)話中必須要解決好的問題。譬如一位老師執(zhí)教的疑難研討課魯迅先生的《風(fēng)箏》，讓學(xué)生在課堂上選取最形象，學(xué)生最易于理解的“毀風(fēng)箏”這一情節(jié)當(dāng)堂表演，以此激發(fā)對(duì)話并將對(duì)話引向深入就取得了很好的教學(xué)效果。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》被編排在學(xué)生知識(shí)能力、人生體驗(yàn)、社會(huì)閱歷等都比較薄弱的七年級(jí)，如果此時(shí)對(duì)文本主旨的解讀就套上反對(duì)封建禮教對(duì)人性的禁錮的帽子，那學(xué)生肯定無法真正理解。但若從孩子熱愛自然渴望自由自在的生活這一點(diǎn)入手很容易引起學(xué)生情感的共鳴。等到九年級(jí)學(xué)生無論是知識(shí)的積累上，還是認(rèn)識(shí)的提高上都比較豐厚了，在教授《孔乙己》時(shí)再聯(lián)系三味書屋舊社會(huì)兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式以及師生之間的關(guān)系、孩子對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，學(xué)生就會(huì)對(duì)封建社會(huì)的教育有點(diǎn)深層的認(rèn)識(shí)了。從學(xué)生角度與文本對(duì)話，還要準(zhǔn)確把握學(xué)生的“前理解”，即學(xué)生已經(jīng)掌握了多少。心理學(xué)研究成果證明，學(xué)生學(xué)習(xí)心理存在一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，即學(xué)生已有實(shí)際水平和其經(jīng)過別人幫助能達(dá)到的潛在水平之間的差距，教師只有針對(duì)學(xué)生的這一區(qū)域進(jìn)行對(duì)話教學(xué)，才能有良好的教學(xué)效果。如果老師教學(xué)的內(nèi)容或者設(shè)計(jì)的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的“前理解”，學(xué)生“跳一跳”也“摘不到桃子吃”，那就讓學(xué)生的思維沒有努力的目標(biāo)，損害學(xué)生學(xué)習(xí)和對(duì)話的熱情和信心；如果知識(shí)的難度又遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生的“前理解”，學(xué)生不用“跳”也能“摘到桃子吃”，那學(xué)生就會(huì)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容索然無味，缺乏繼續(xù)對(duì)話和探究的動(dòng)力。準(zhǔn)確把握學(xué)生的“前理解”，分清不同學(xué)生的不同層次，是師本對(duì)話要引起足夠重視的一個(gè)方面。

第三，確定好師生、生生對(duì)話的話題及初步的思路。話題是對(duì)話的緣起要素之一，我們所說的對(duì)話式閱讀教學(xué)一定是圍繞文本圍繞話題進(jìn)行的教學(xué)和學(xué)習(xí)。沒有話題，對(duì)話就無法展開；沒有話題，就無法引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到教學(xué)的目的完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。選定什么樣的話題也就是如何設(shè)計(jì)好閱讀對(duì)話的問題，這很重要。選定的話題一定是要開放性的、有思考價(jià)值的，能觸動(dòng)學(xué)生思維引起學(xué)生興趣甚至喚起學(xué)生類似情感體驗(yàn)的。那些封閉的話題，學(xué)生只能說“是”或“不是”、“對(duì)”或“不對(duì)”的話題是沒有多少價(jià)值的，而且也無法真正面對(duì)全體學(xué)生。有時(shí)我們會(huì)看到老師在“滿堂問”，學(xué)生在“滿堂答”，看似師生在熱鬧地對(duì)話，實(shí)則是沒有引領(lǐng)深入思維，缺乏生成性和創(chuàng)造性的對(duì)話。例如，教授《皇帝的新裝》，設(shè)計(jì)“皇帝是一個(gè)什么樣的皇帝”這樣的話題就比“從文中哪些地方可以看出皇帝的虛偽”這樣的話題更具有開放性，更能調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的興趣和參與熱情，無論什么樣學(xué)習(xí)程度的學(xué)生都可以有自我的不同認(rèn)識(shí)。教授《走一步，再走一步》設(shè)計(jì)“由這篇文章你想到了什么”這樣的話題就比“如何面對(duì)困難”更能激活開闊學(xué)生的思維。不同的文本有不同的特點(diǎn)、不同的重點(diǎn)，教師與文本對(duì)話，應(yīng)積極思考：如何組織對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生突破重難點(diǎn)？圍繞話題，完成一次對(duì)話，還需要確定教學(xué)對(duì)話的切人點(diǎn)，從哪個(gè)角度切入更容易引起學(xué)生的興趣，能更快地引導(dǎo)學(xué)生把握文本？理出對(duì)話連接點(diǎn)，一個(gè)話題和一個(gè)話題之間該如何過渡才能自然合理地實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)思維的轉(zhuǎn)換？哪里要過渡？哪里要照應(yīng)？前后應(yīng)怎樣連接對(duì)話？通過什么問題來連接對(duì)話？等等。初步選定話題和設(shè)計(jì)對(duì)話思路，并不意味著教師把一切都“板上定釘”，課堂上只是牽著學(xué)生的鼻子走，最終給學(xué)生一個(gè)自己早已“胸有成竹”的標(biāo)準(zhǔn)答案。在對(duì)話的過程中，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況隨時(shí)隨地做靈活的變通和調(diào)整，使整個(gè)對(duì)話過程始終處于開放的和不斷生成的狀態(tài)。