莫洪君

摘要：在高中生物探究課教學(xué)中，教師要很好地引導(dǎo)學(xué)生進行探究，問題串的設(shè)置是否得當(dāng)至關(guān)重要。本文強調(diào)問題串設(shè)計的整體性、情景性、梯度性和多維性等。

關(guān)鍵詞：問題串；探究課；設(shè)計；應(yīng)用

在高中生物探究課的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)有兩種常見的現(xiàn)象：有的課從設(shè)計上看是一堂探究課，但上起來還是教師自問自答，學(xué)生鴉雀無聲，根本就沒有探究的氛圍；而有的課采用師生問答形式，教師問，學(xué)生答，看似熱鬧，但教師對于學(xué)生的發(fā)言一味簡單化地表揚，只有很少的引導(dǎo)與點撥，從而導(dǎo)致學(xué)生缺少深度思考。這些都是無效的探究。

為何缺少有效的探究呢?關(guān)鍵在于教師缺乏具體可行的指導(dǎo)策略。在實踐中，設(shè)計好“問題串”對于探究的有效進行至關(guān)重要。什么是問題串?問題串是指在一定的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)或主題內(nèi)，圍繞一定目標，按照一定邏輯結(jié)構(gòu)精心設(shè)計的一組問題。使用問題串進行教學(xué)實質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進行積極的自主學(xué)習(xí)，由表及里，南淺入深地自我建構(gòu)知識的過程。問題串的設(shè)計決定著探究活動的方向、順序，也決定著學(xué)生探究思維所能達到的深度和廣度?？梢哉f，問題串是生物探究課的“靈魂”，問題串設(shè)計得是否得當(dāng)，直接影響到探究課的效果。本文就問題串的設(shè)計談一些體會。

1注重問題串設(shè)計的整體性。優(yōu)化學(xué)生知識體系

1.1研讀《生物課標》和生物教材，從宏觀上把握章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系

《生物課標》是高中階段生物學(xué)教學(xué)的基本依據(jù)，生物教材是可供教師選擇的主要課程資源，《課標》和教材是上、下位的關(guān)系。教師只有在認真學(xué)習(xí)和研讀《課標》的基礎(chǔ)上，結(jié)合地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的實際，才能創(chuàng)造性地利用和整合教材，從整體上把握教學(xué)。將《課標》的基本理念和教材資源轉(zhuǎn)化成具體課堂教學(xué)設(shè)計，其中最有效的途徑就是要從整體上設(shè)計出有效的問題串，有利于學(xué)生構(gòu)建合理的知識體系。這個整體既可以是從整個模塊水平，也可以定位在某一章的水平。例如，在模塊《遺傳與進化》的學(xué)習(xí)中，該模塊從兩個方面把握：一是教學(xué)內(nèi)容定位的水平；二是按著科學(xué)發(fā)展的歷史進程安排教學(xué)內(nèi)容，從孟德爾到摩爾根再到沃森和克里克等，從拉馬克到達爾文再到現(xiàn)代生物進化理論。簡而言之，該模塊就是以人類對基因的本質(zhì)、功能及其現(xiàn)代應(yīng)用的研究歷程為主要線索展開的。所以整個模塊可以設(shè)計成以下的問題串：

人類是怎樣認識到基因的存在的?基因在哪里?基因是什么?基因是怎樣行使功能的?基因在傳遞過程中怎樣變化?人類如何利用生物的基因?生物進化過程中基因頻率是如何變化的?

教師在教學(xué)中，以這個問題串為主線，在教學(xué)中反復(fù)強調(diào)，讓學(xué)生明確：該模塊就是解決這7個問題，每一章的學(xué)習(xí)都圍繞一個核心問題展開，學(xué)習(xí)的過程也是解決問題的過程。學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)、探索的過程中，有效地建構(gòu)起自己的知識體系。

1.2分析每章節(jié)知識的形成過程，把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系

每章節(jié)都有一個核心知識，在科學(xué)史上，它的形成都有一個歷史的過程，分析這個過程，就能夠很好地把握知識在形成過程中內(nèi)在的規(guī)律和邏輯聯(lián)系。學(xué)生在探究時，也會經(jīng)歷前輩科學(xué)家在探索過程中所遇到的挑戰(zhàn)、困惑和收獲的喜悅，從而在模擬探究中自然而然建立起該章節(jié)的知識體系。

例如，在《基因在染色體上》一節(jié)的學(xué)習(xí)中，我將整堂課設(shè)計成幾個問題：復(fù)習(xí)舊知識，提出問題，基因在哪里；請將孟德爾分離定律和減數(shù)分裂中一對同源染色體的變化過程相比較，你可以提出什么假設(shè)；你怎么證明基因在染色體上；對盂德爾遺傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋是什么；基因與DNA長鏈存在什么關(guān)系。

南于該問題串很好地再現(xiàn)了知識的形成過程，教師和學(xué)生一道體驗探究中的快樂與困惑，從而建立起富有邏輯性的知識體系。

2注重問題串設(shè)計的情景性。激發(fā)學(xué)生的探究熱情

拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式理論強調(diào)：教學(xué)首先要使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。另外，在傳統(tǒng)教學(xué)電，學(xué)生面對的是科學(xué)對象和理性化的科學(xué)模型，一旦面對實際問題，則不知所措。所以在探究課中，要求創(chuàng)設(shè)真實的問題情景，讓學(xué)生從實際問題中抓住主要因素，提取出科學(xué)對象和科學(xué)模型，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。那么如何、創(chuàng)設(shè)問題情景呢?

2.1利用學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和原有認知結(jié)構(gòu)存在的沖突，創(chuàng)設(shè)矛盾式問題情景

通過創(chuàng)設(shè)矛盾式問題情景，引發(fā)學(xué)生現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)和原有認知結(jié)構(gòu)之間的沖突，促使學(xué)生積極思考和探索，尋找解決問題的途徑，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴謹性和批判性。

例如：在學(xué)習(xí)細胞分化一節(jié)中，為了讓學(xué)生探究細胞分化的實質(zhì)，我有意識地設(shè)置了如下的問題情景：一個細胞通過細胞分裂和分化，形成多個不同細胞，每種細胞中的蛋白質(zhì)都不相同，請大家分析：①根據(jù)有絲分裂的特點，一個細胞通過有絲分裂形成的多個細胞中的遺傳物質(zhì)都應(yīng)該是一樣的；②遺傳物質(zhì)一樣，根據(jù)中心法則，一樣的遺傳物質(zhì)最后指導(dǎo)合成的蛋白質(zhì)也應(yīng)該是一樣的，那么為什么在這里各個細胞中的蛋白質(zhì)都不相同呢?

學(xué)生在這種認知沖突的情景中，激發(fā)了極大的探究欲望。古人云：“知之者不如好之者，好知者不如樂之者。”一旦學(xué)生產(chǎn)生了興奮點，接下來教師要做的就是利用適合的問題串加以因勢利導(dǎo)罷了。

2.2了解學(xué)生實際生活，提煉相關(guān)背景材料，創(chuàng)設(shè)生活化問題情景

人教版生物教材最大的一個亮點就是每節(jié)開始都會設(shè)置一個問題探討，其問題情景大多貼近學(xué)生的實際生活，這樣就更容易激發(fā)學(xué)生探索的動機。

例如，在基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成一節(jié)中，就利用美國科幻電影《侏羅紀公園》中的情節(jié)，“復(fù)活的恐龍是科學(xué)家利用提取出的恐龍的DNA分子培育繁殖而來的。”然后引導(dǎo)提問：利用已滅絕的生物的DNA分子，真的能夠使滅絕的生物復(fù)活嗎?南于多數(shù)學(xué)生對這部電影都很熟悉，所以一時間大家激情高漲，其教學(xué)效果就可想而知了。

2.3利用多媒體技術(shù)、生物教具和生物學(xué)實驗，創(chuàng)設(shè)直觀性問題情境

高中階段是學(xué)生抽象思維能力發(fā)展的關(guān)鍵時期，但并不排斥形象思維能力的發(fā)展。相反，借助一定的直觀分析，化抽象為直觀，有助于抽象思維能力的發(fā)展。生物本質(zhì)上是一門實驗學(xué)科，在實驗教學(xué)中應(yīng)充分利用產(chǎn)生的現(xiàn)象進行直觀教學(xué)，對于微觀領(lǐng)域或者相對抽象的生物學(xué)概念、原理，積極利用多媒體技術(shù)和生物教具，創(chuàng)設(shè)直觀性問題情景。例如，在減數(shù)分裂和有絲分裂的教學(xué)中，學(xué)生對于染色體、染色單體和DNA行為的變化常常難以把握，如果借助多媒體課件或者用生物教具直接展現(xiàn)整個變化過程，學(xué)生學(xué)習(xí)效果就好多了。

3注意問題串設(shè)計的梯度性，保證探究的有效進行。同時適應(yīng)學(xué)生的個體差異

3.1充分了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把握好問題之間跨度

根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)理論，只有設(shè)計問題難度剛好在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，才能讓學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望；所提問題難度過于接近學(xué)生已經(jīng)達到的知識水平，問題就會過于簡單，學(xué)生產(chǎn)生不了探究動力；相反，所提問題難度遠離最近發(fā)展區(qū)，問題就會偏難，學(xué)生同樣也產(chǎn)生不了探究熱情。例如，在《基因在染色體上》一節(jié)中，利用果蠅實驗證明基因在染色體上時，針對學(xué)生的實際情況，我設(shè)計了如下的問題串：根據(jù)哪一個雜交組合可以判斷出果蠅的顯性性狀?為什么?果蠅的白眼性狀遺傳是否符合孟德爾的分離定律?與孟德爾分離定律相比較，這個實驗中有什么異常的情況嗎?如果控制果蠅眼色的基因用字母W表示，而且它位于X染色體上，你能用基因W和X染色體寫出摩爾根的兩組果蠅雜交實驗的遺傳圖解嗎?如果你是摩爾根，你將如何解釋果蠅白眼性狀的遺傳?需要設(shè)計一個測交實驗來驗證你的解釋嗎?為什么?如何設(shè)計?由于設(shè)計的問題難度適合學(xué)生的實際情況，所以學(xué)生能夠進行有效探究。

3.2設(shè)計不同梯度的問題串，適應(yīng)學(xué)生的個體差異

《課標》要求面向全體學(xué)生，適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促使學(xué)生有個性地發(fā)展。那么具體到一個班級中，如何在探究性學(xué)習(xí)中解決好這個差異性的問題，做到因材施教呢?教師在備課的時候就要充分地了解學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的掌握層次分成若干個學(xué)習(xí)小組，然后根據(jù)每組的實際水平設(shè)計出梯度不同的問題串。對優(yōu)等生問題串的梯度可合理加大，對普通生可逐步升級，對后進生則可更加細致些。在這里我就不再舉例說明。

4注意問題串設(shè)計的多維性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

問題串往往具有一定的預(yù)設(shè)性，師生之間的互動按著一定的思路進行下去，從而達到一定的教學(xué)目標，這是毋容置疑的。但是課堂不是表演，課堂更應(yīng)該是一個充滿靈性互動與思維碰撞的場所。不能因為課堂的預(yù)設(shè)就對學(xué)生的質(zhì)疑和異想天開視而不見，或者故意繞過。在我看來，這些稍縱即逝的思維火花比起中規(guī)中矩的問與答更值得教師去開發(fā)。課堂不應(yīng)該是一維性的，而是在師生互動中有機生成的。課堂中，幾個因素決定了問題串的設(shè)計要具有多維性。首先是學(xué)生，各個學(xué)生的生活經(jīng)歷不同，思考問題的角度也就可能不一樣，教師在設(shè)計問題串時就應(yīng)該從學(xué)生的角度充分考慮可能提出的問題，做到有備無患。其次是生命現(xiàn)象本身的原因。生命本來就是世界上最復(fù)雜的現(xiàn)象，所以在探索現(xiàn)象背后的實質(zhì)與原因時，往往具有不確定性。正是由于這些因素，教師在課前教學(xué)問題串的設(shè)計時，要注意設(shè)計的多維性。

參考文獻：

[1]李克剛，人教版高中生物學(xué)新教材中“問題串”的教學(xué)處理[J]，生物學(xué)教學(xué)，2008，(3)。

[2]中華人民共和國教育部，普通高中生物課程標準[S]，北京：人民教育出版社，2003。

[3]梁嘉聲，高中生物學(xué)新教材“問題探討”欄目的細化[J]，生物學(xué)教學(xué)，2008，(3)。

[4]陳官兵，生物學(xué)教學(xué)中問題串的設(shè)計與應(yīng)用[J]，生物學(xué)教學(xué)，2004，(8)。