呂星宇

一、只有教育過程公平才能體現(xiàn)教育公平“人的發(fā)展”的本質(zhì)內(nèi)涵

沒有教育公平，社會(huì)公平的基石就會(huì)不穩(wěn)，也就談不上人人享有發(fā)展，更談不上構(gòu)建和諧社會(huì)。社會(huì)公平的召喚把教育公平推到了社會(huì)發(fā)展的前臺(tái)。教育公平有宏觀和微觀兩個(gè)層次。宏觀層次教育公平指教育系統(tǒng)整體的公平，指在教育資源的分配過程中，給與人應(yīng)得而不給予人不應(yīng)得的行為。賦予了教育公平“物”的含義上的意義，屬于社會(huì)問題，如，貧窮邊遠(yuǎn)地區(qū)兒童的教育問題、教育資源的均衡配置問題。屬于一種制度的公平。教育制度執(zhí)行的是公共的意志，因此，制度上的公平只能對群體實(shí)施，體現(xiàn)的是群體的利益，不可能針對個(gè)人實(shí)現(xiàn)。微觀層次教育公平指教育系統(tǒng)內(nèi)部的公平，指教師如何對學(xué)生施加教育影響使之“成人”的過程中存在的公平，是教育過程中的公平，是在“人”的層面上的公平，針對的是學(xué)生個(gè)體的利益與發(fā)展。教育系統(tǒng)整體的公平，探討資源的公平分配，為教育過程公平消除障礙、創(chuàng)造條件，然而，這一宏觀層面的公平是“物”的意義上的公平，缺乏對人的層面的理解與反思。教育是一種“成人”的教育，人的喪失就不能稱其為教育。不管是什么層次的公平，其終極目的是“人的發(fā)展”。因此從本質(zhì)上看，教育公平是一種個(gè)體公平，必須關(guān)注人的層面上的公平。宏觀層次的公平只有轉(zhuǎn)化為微觀層次的公平，實(shí)現(xiàn)教育過程中的公平，才能體現(xiàn)教育公平的“人的發(fā)展”本質(zhì)內(nèi)涵。否則，教育系統(tǒng)整體的公平就是一個(gè)空洞的承諾。微觀層次的公平是教育過程的公平，針對學(xué)生個(gè)人的利益與發(fā)展，目的在于使每個(gè)人的個(gè)性都得到充分的張揚(yáng)和發(fā)展，關(guān)注的是“人”的層面上的公平。教育公平這一概念在學(xué)理上固然包括起點(diǎn)、過程、結(jié)果均等三重含義，在實(shí)踐中，起點(diǎn)公平靠法律、政策、制度、保證，結(jié)果公平則是其理想狀態(tài)，過程公平是其核心內(nèi)容。只有教育過程公平的實(shí)現(xiàn)，才能保證公平的真正實(shí)現(xiàn)。

二、教育發(fā)展呼喚教育過程公平

1義務(wù)教育的普及使教育過程公平凸顯

受政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平的制約，現(xiàn)階段，教育系統(tǒng)的外部公平調(diào)整的水平或范圍只能停留在入學(xué)機(jī)會(huì)公平的水平上。但是，近年來，中央和省級(jí)財(cái)政對義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付力度進(jìn)一步加大，政府義務(wù)教育投入占GDP的比例每年提高0.1個(gè)百分點(diǎn)，已由2002年的1.87％，提高到2007年的2.4％以上。政府還高度重視農(nóng)村經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生義務(wù)教育保障問題，各級(jí)政府增加的教育投入主要用于解決農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺問題，建立九年義務(wù)教育最低經(jīng)費(fèi)保障線。力爭做到不讓學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)。為緩解全國各地區(qū)義務(wù)教育投入和發(fā)展不平衡，中央和地方各級(jí)政府使教育資源分配向中西部貧困地區(qū)傾斜，加大中央財(cái)政用于中西部農(nóng)村義務(wù)教育的專項(xiàng)支出。從2001年秋季開始，財(cái)政部、教育部聯(lián)合對中西部農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生免費(fèi)提供教科書，免費(fèi)教科書中央專項(xiàng)資金每學(xué)期增加到8.7億元，受益學(xué)生數(shù)量占到中西部農(nóng)村學(xué)生總數(shù)的22％。按照《對農(nóng)村義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生免費(fèi)提供教科書工作暫行管理辦法》，享受中央免費(fèi)教科書專項(xiàng)資金補(bǔ)助的地區(qū)，地方政府對貧困學(xué)生同時(shí)承擔(dān)免雜費(fèi)和補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)責(zé)任。從2005年起免除國家扶貧開發(fā)重點(diǎn)縣農(nóng)村義務(wù)教育階段貧困家庭學(xué)生的書本費(fèi)、雜費(fèi)并補(bǔ)助寄宿學(xué)生的生活費(fèi)(即“兩免一補(bǔ)”)。2007年，在全國農(nóng)村普遍實(shí)行這一政策，使貧困家庭的孩子都能上學(xué)讀書。2003年底，小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率達(dá)到98，65％，輟學(xué)率下降到0.34％，小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率達(dá)到97.9％；初中階段毛入學(xué)率達(dá)到92.7％，輟學(xué)率下降到2.84％，初中畢業(yè)生升學(xué)率達(dá)到59.6％。2007年，我國西部地區(qū)基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲(“兩基”)的覆蓋率可達(dá)98％。

這些數(shù)據(jù)說明，目前我國義務(wù)教育階段基本解決了適齡兒童有學(xué)上的問題。人們對教育公平的關(guān)注將從教育機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)移到孩子受到什么質(zhì)量的教育，教育過程中的公平問題將凸顯。人們對教育公平的關(guān)注重點(diǎn)轉(zhuǎn)向教育過程公平。

2教育均衡發(fā)展正從外延式逐步走向內(nèi)涵式發(fā)展

教育均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育公平的發(fā)展。如同教育公平具有不同層次一樣，教育均衡發(fā)展也有外延式發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展兩個(gè)層次。教育均衡外延式發(fā)展主要是依靠追加教育資源投入的方式來促進(jìn)教育均衡，是一種宏觀的國家行為，實(shí)現(xiàn)的是教育系統(tǒng)整體的公平。但是，由于教育投入總量有限，國家投入持續(xù)增加但仍不能滿足教育的實(shí)際需求，這催生了內(nèi)涵發(fā)展。相對于依靠追加教育資源投入的外延式發(fā)展而言，內(nèi)涵發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是不依靠外部力量，不為國家增添新的財(cái)政負(fù)擔(dān)，而是依靠自身的力量，依靠地方行政部門和學(xué)校發(fā)揮主觀能動(dòng)性，充分挖掘現(xiàn)有資源的最大潛力，改革教育過程，使受教育者在投入總量既定的前提下，獲得最大程度的公平與平等。即內(nèi)涵發(fā)展是依靠充分挖掘內(nèi)部潛力的方式來實(shí)現(xiàn)教育公平?！敖逃馐菫榱俗屓w受教育者獲得相對均等的受教育機(jī)會(huì)與受教育權(quán)利。這些機(jī)會(huì)權(quán)利的獲得從根本上講離不開具體的教育、教學(xué)實(shí)踐的操作，因此，無論是外延式發(fā)展還是內(nèi)涵式發(fā)展，最終都要落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐過程中。因此，內(nèi)涵式均衡發(fā)展是促進(jìn)教育均衡發(fā)展的重要元素。內(nèi)涵式發(fā)展已經(jīng)成為時(shí)代促進(jìn)教育均衡的新趨向。

3教育現(xiàn)狀：教師公平意識(shí)薄弱導(dǎo)致不公平行為發(fā)生

早在兩千年之前，亞里斯多德就提出了公平的分配原則：平等地對待平等的，不平等地對待不平等的。選舉屬于前者，工資屬于后者。將之運(yùn)用于教育過程，就應(yīng)該根據(jù)某些理由或原則將人分類，以便同樣地對待同類的，對不同類的給予不同的對待。在班級(jí)授課制中，教師平等地對待學(xué)生，采用相同的方式在同樣的時(shí)間內(nèi)傳授同樣的內(nèi)容，這種平等對待一般只適用于班級(jí)中學(xué)業(yè)成就居中等的大多數(shù)同學(xué)，對優(yōu)生照顧少，對差生照顧更少。從英才教育角度看不公平，從契約論角度看也不公平。在普通中小學(xué)的班級(jí)教學(xué)中，差異地對待差異的，讓每個(gè)學(xué)生的潛能得到適宜的發(fā)展應(yīng)該是首選的價(jià)值要求。

(1)教師的公平意識(shí)水平有待提高

有調(diào)查指出，78.6％的老師認(rèn)為教育公平是指接受教育的機(jī)會(huì)均等；41.6％的老師認(rèn)為教育過程中(內(nèi)容和方式)一樣就是公平；14，2％的老師認(rèn)為教育公平指教育的質(zhì)量和結(jié)果一樣；另有17.8％的老師認(rèn)為三者都有?？梢姡鄶?shù)人認(rèn)同教育公平是教育機(jī)會(huì)均等，只有近一半的人認(rèn)為包括教育過程的平等，少數(shù)人贊成質(zhì)量與結(jié)果的一樣。研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科的教師在精力安排的價(jià)值取向上存在差異，教師對受教育者的個(gè)別差異及其價(jià)值重要性缺乏敏感性和洞察力，對公平的理解存在差異，對“什么是公平的”存在錯(cuò)誤理解。

(2)教育過程中教師的行為不公平

①同樣對待學(xué)生差異的行為。素質(zhì)教育要求教學(xué)面向全體學(xué)生。有人認(rèn)為面向全體學(xué)生就是在教學(xué)內(nèi)容、方法、速度上一視同仁。班級(jí)授課就是采取“著眼中間，兼顧

兩頭”減少差異的教學(xué)組織形式，這種做法對中等學(xué)力的學(xué)生大為有益，卻致使部分優(yōu)生永遠(yuǎn)只是在等別人，在“陪讀”，學(xué)習(xí)的熱情與興趣也許在缺乏挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)中消磨殆盡，最終“泯然眾人矣”?！芭阕x(坐等他人)”。和不少弱生(通稱困難生或差生)“白讀(收效甚微)”，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生沒有得到切實(shí)的幫助，成為“白讀生”，他們是傳統(tǒng)教學(xué)制造出的失敗者。

②差異對待學(xué)生的行為。有研究表明，10％左右的所謂差生被提問次數(shù)只及班級(jí)平均次數(shù)的一半，只及優(yōu)等生的1/4，教師將課內(nèi)80％的問題請約占學(xué)生總數(shù)20％的思維靈活者來回答，約有30％的學(xué)生沒有被提問的機(jī)會(huì)。這個(gè)結(jié)論得到了東北師大毛金秋研究的驗(yàn)證：教師對優(yōu)秀、中上、中下、差等這四種類型的學(xué)生在課堂提問的次數(shù)差異顯著。并進(jìn)一步得出結(jié)論：教師對好學(xué)生的積極反饋為86.6％，無反饋占6.7％，消極反饋占6.7％，教師對差學(xué)生的積極反饋占16.7％，無反饋占56.7％，消極反饋占26.6％。即教師傾向于對好學(xué)生給出積極反饋，而對差生傾向于沒有反饋和做出消極反饋。此結(jié)論得到了蔡軼佳的研究的證實(shí)，對后進(jìn)生的課堂質(zhì)疑不加以足夠的重視和引導(dǎo)，對后進(jìn)生施予一種出于懲罰目的的反饋，對后進(jìn)生的反饋評價(jià)過于籠統(tǒng)。在對待不同學(xué)業(yè)成績的學(xué)生時(shí)，不能做到一視同仁。通過對30節(jié)課師生言語互動(dòng)狀況的觀察，發(fā)現(xiàn)教師與不同的對象進(jìn)行言語互動(dòng)時(shí)確實(shí)存在著差異。教師與不同學(xué)業(yè)成績的學(xué)生進(jìn)行語言互動(dòng)的差異性表現(xiàn)在課堂提問、課堂討論、信息反饋、課堂管理等不同的互動(dòng)環(huán)節(jié)中。具體而言，教師在與“好學(xué)生”進(jìn)行言語互動(dòng)時(shí)，課堂提問的次數(shù)更多。提問的思索空間更大，給的思考時(shí)間也更長；課堂討論中給予的啟發(fā)性提示更多；信息反饋更傾向于采取民主的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的方式；在課堂管理中(主要指紀(jì)律管理)從情感上對他們給予更多期望和寬容。反之，在與后進(jìn)生進(jìn)行言語互動(dòng)時(shí)，教師更多地采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時(shí)間和表達(dá)機(jī)會(huì)?？傊鄬Χ越處煘楹脤W(xué)生想得更多，而為后進(jìn)生考慮得偏少。

教師面對差異卻同等對待，優(yōu)生、差生成績雖然有些差異，卻又差異對待，該差異對待時(shí)，不差異對待，該相同對待時(shí)，卻差異對待，是不公平的，很容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，影響學(xué)生的個(gè)人發(fā)展。

三、教育過程公平的實(shí)現(xiàn)

教育的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展呼喚著教育公平的實(shí)現(xiàn)。教育過程公平是一種對待人的方式上的合理的差異，強(qiáng)調(diào)差異對待的行為的合理性。學(xué)生的差異就像某些社會(huì)現(xiàn)象一樣無法預(yù)料，來自學(xué)生差異性的挑戰(zhàn)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展正是推進(jìn)教育過程公平的動(dòng)力之源。教育過程公平的實(shí)質(zhì)是關(guān)注學(xué)生的差異，針對學(xué)生的差異對學(xué)生進(jìn)行差異對待，讓學(xué)生都有機(jī)會(huì)獲得適合個(gè)人特點(diǎn)的教育，使學(xué)生得到最大限度的發(fā)展。

針對差異的教學(xué)，無疑一對一的個(gè)別化教學(xué)是最好的。從學(xué)習(xí)速度看，學(xué)生根據(jù)自己的基礎(chǔ)自定步調(diào)，意味著學(xué)生同時(shí)處在較長的學(xué)習(xí)軌道上的不同點(diǎn)，一方面，正如普萊克羅斯指出的：“教師就像馬戲場上玩雜耍的人，其目的是讓30個(gè)盤子在30個(gè)柱子上旋轉(zhuǎn)?！睘榱诉_(dá)到目的，哪里需要他他就得到哪里，忙亂不堪。另一方面，教師輔導(dǎo)別人時(shí)，有困難的學(xué)生通常停止學(xué)習(xí)，坐以待援，影響學(xué)生情緒和學(xué)習(xí)效率。因此，純粹的個(gè)別化教學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的。班機(jī)授課制整齊劃一的形式不能關(guān)注學(xué)生差異性、自主性，具有致命的弱點(diǎn)。然而，班級(jí)授課制具有能在時(shí)間和精力都比較經(jīng)濟(jì)的條件下，比較全面地實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的優(yōu)越性，使它從產(chǎn)生三個(gè)世紀(jì)以來，在世界范圍內(nèi)，迄今為止仍然是廣大學(xué)?；镜慕虒W(xué)組織形式，雖經(jīng)一個(gè)多世紀(jì)的懷疑、非難乃至猛烈的抨擊而仍然站得住腳，決不是偶然的，它是一個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，只要它賴以存在和發(fā)揮作用的條件未曾消失，它就不會(huì)消失，人為地強(qiáng)行否定是不行的。班級(jí)授課制與個(gè)別化教學(xué)各有利弊，我們在追求按照每個(gè)人的特點(diǎn)來教學(xué)的同時(shí)，是不是就必須舍棄班級(jí)授課制原有的優(yōu)勢：經(jīng)濟(jì)高效的教學(xué)效率?誰是解救班級(jí)授課的靈丹妙藥?學(xué)生一人一個(gè)樣，是將這種挑戰(zhàn)歸咎于學(xué)生自身，還是把這些現(xiàn)象看成是教學(xué)生涯中新的生長點(diǎn)?我們怎樣面對學(xué)生的差異，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)教育過程中的公平?

最可行的辦法是將班級(jí)授課與個(gè)別化教學(xué)結(jié)合起來，以班級(jí)授課為基本框架，輔以個(gè)別化教學(xué)，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)。這樣，個(gè)別化就不再是一個(gè)全有或全無的問題，而是一個(gè)程度問題，是一種決策，是在滿足差異和符合現(xiàn)實(shí)之間采取的一種最佳的決定。最大的個(gè)別化并不等于最有效的個(gè)別化，追求過度的個(gè)別化，將因人力、物力的匱乏和其他種種不切實(shí)際而流于形式，成為一個(gè)無法執(zhí)行的個(gè)別化系統(tǒng)。同時(shí)，太小或全無的個(gè)別化固然省事，但忽視個(gè)別差異是教育的失誤和損失。所以，個(gè)別化在班級(jí)授課中應(yīng)是一種變量不是一種常量，應(yīng)視需要而變。所以，在班級(jí)授課的框架內(nèi)加入個(gè)別化這個(gè)變量，將二者巧妙地合流，構(gòu)建個(gè)別化教學(xué)與班級(jí)授課互補(bǔ)，班級(jí)授課包容個(gè)別化教學(xué)，個(gè)別化教學(xué)支持班級(jí)授課的多種教學(xué)形式并存的格局，尋求既不失集體影響，又有個(gè)人獨(dú)立自學(xué)的教學(xué)組織形式，是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的必然選擇。將學(xué)生差異視為教學(xué)的組成要素，從學(xué)生的不同的準(zhǔn)備水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格出發(fā)設(shè)計(jì)彈性教學(xué)組織形式，促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展。

教育公平由最初的入學(xué)機(jī)會(huì)均等，到資源分配的公平，近年來再延伸到學(xué)生受教育過程的公平，這是歷史發(fā)展的脈絡(luò)，也是教育發(fā)展的需要。僅僅解決兒童入學(xué)機(jī)會(huì)問題、資源分配問題，在教育系統(tǒng)外部的公平層次徘徊是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。義務(wù)教育的普及，教育過程的公平問題凸顯出來。在個(gè)人發(fā)展越來越重要的今天，每個(gè)學(xué)生在受教育過程中都需要被關(guān)注，并得到適合自己的教育。教育的終極關(guān)懷就是以人為本。傳統(tǒng)教育忽視了人的個(gè)性差異，忽視了人的多樣化發(fā)展需要和可能，過分強(qiáng)調(diào)模式化，違背了人即目的的教育原則。真正以人為本的教育理念，主張挖掘人類無限潛能的方法，而不是去制造一個(gè)人。教育的一切問題歸根結(jié)底是倫理問題，因?yàn)閭惱肀磉_(dá)了終極關(guān)懷。因此，對教育過程進(jìn)行以公平為標(biāo)準(zhǔn)的倫理規(guī)范，是教育本體的內(nèi)在呼喚。

(責(zé)任編輯付一靜)