張　燕

新課改提出，要改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。同時《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！绷己玫膸熒楦嘘P(guān)系“是一種和諧、真誠和溫馨的氛圍，是真善美的統(tǒng)一體。”所以在語文教學(xué)中應(yīng)倡導(dǎo)“以人為本”的原則，注重培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和發(fā)散思維，讓語文學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生發(fā)展個性、努力思維、勇于探索、積極表現(xiàn)、和諧發(fā)展的過程。

然而，在閱讀教學(xué)課堂中我們發(fā)現(xiàn)許多不和諧的音符：相當(dāng)一部分學(xué)生或不為教師所動，或不為教材所動，或不為同學(xué)所動，這些學(xué)生在課堂上往往處于被動靜聽的“零思維”狀態(tài)：課堂上他們幾乎沒有活動的余地和體驗。同學(xué)朗讀、表演、合作等等一切都似乎與他們無關(guān)，沒有思維的意識與主觀努力，事實上他們已成為課堂教學(xué)的局外人。在轟轟烈烈的課改進程中，在熱熱鬧鬧的課堂教學(xué)上，這種“零思考”現(xiàn)象，值得關(guān)注。

一、變“評價失策”為“相機誘導(dǎo)”

就目前閱讀教學(xué)中的課堂評價而言，我們看到的是教師評價多，學(xué)生評價少；終結(jié)性評價多，過程性評價少；評價僅僅起到甄別功能，而沒有起到交流、互動、反饋、促進的作用。再則，新課程倡導(dǎo)激勵性評價，但是許多教師的激勵語言單調(diào)乏味，激勵方式單一死板。除了“很好”還是“很好”，除了“對的”還是“對的”，根本談不上什么“和諧與美”。長此以往怎能激起學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和表達思想的欲望?又怎能通過評價起到反饋學(xué)習(xí)效果、展示學(xué)生思維過程的作用?

我們認為，課堂教學(xué)中教師應(yīng)該盡可能地把動手、動腦、動眼、動口的機會讓給學(xué)生。只要學(xué)生能自己動口表述或評價的，教師就不應(yīng)該去替代或包辦。即使發(fā)生錯誤，也要相信其他學(xué)生完全有能力幫其找出錯誤原因并糾正?！罢n堂就是允許人出錯的地方”，作為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題負有引導(dǎo)的責(zé)任。英國心理學(xué)家貝恩布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”諸如“你讀得不錯，但如果聲音再大些會更好”“你思考很深入，讓我們再來聽聽其他同學(xué)的意見好嗎?”這些語重心長的引導(dǎo)，比盲目的“很好!對極了!”更有益于課程目標(biāo)的達成。

例如，一位教師在執(zhí)教《生命的林子》一課時，有學(xué)生對教材的觀點提出質(zhì)疑：“灌木成為薪柴，薪柴還可以燒，就好像我們?nèi)丝梢宰龈鞣N不同的工作呀，怎么說灌木就沒有作用呢?”此時教師并沒有強制學(xué)生認同自己和教材，而是在肯定這名學(xué)生的獨特見解之后，相機地引導(dǎo)全體學(xué)生進行互動討論。學(xué)生經(jīng)過多次的閱讀、討論、反饋，終于得出：一棵樹木的作用不僅僅是作薪柴來燒，還應(yīng)該有更大的作用，就好像我們?nèi)艘粯樱瑧?yīng)該發(fā)揮自己最大的作用!

在這樣一個以教師相機誘導(dǎo)為線索，學(xué)生經(jīng)歷了“反思質(zhì)疑——自我評價——反饋交流”的過程中，轉(zhuǎn)變了以教師的思維替代學(xué)生的思維、教師認識的結(jié)果替代學(xué)生的認識過程這一現(xiàn)象，很好地體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，有力地促進了學(xué)生的發(fā)展。

二、變“合作失當(dāng)”為“互助互動”

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但在現(xiàn)實課堂的合作學(xué)習(xí)中，我們經(jīng)?？吹饺缦轮T多不盡如人意的問題：

一是合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容不當(dāng)。課堂上所討論的問題有時很隨意，很膚淺，有的又過于復(fù)雜，不適合討論。有些問題又毫無價值，不值得討論。例如一位教師在執(zhí)教古詩《村晚》第一句“草滿池塘水滿陂”一句時，讓學(xué)生小組合作討論“陂”的意思，結(jié)果學(xué)生花了四五分鐘時間也沒有討論出個所以然來，其實這個詞的意思從圖上一眼就能夠看出來，是完全沒有必要討論的，這樣的討論也根本起不到促進學(xué)生思維發(fā)展、指引思維深入的作用。

二是合作學(xué)習(xí)的效率極低。合作學(xué)習(xí)中，小組成員的參與大多是行為參與，缺少思維參與，其參與不是主動的積極的自我需要的，許多學(xué)生桌上只有一本書，處于零動筆、零思考狀態(tài)，教師往往滿足于學(xué)生在商量在發(fā)言就可以了，以為就是參與了。這種參與是表面的參與，是肢體參與，學(xué)生沒有探究問題的神情，沒有思維火花的閃現(xiàn)，這里的“參與”與其說是“參與”，不如說是“摻和”!

三是學(xué)生合作學(xué)習(xí)的時機不當(dāng)。一位教師在執(zhí)教一年級《蘑菇該獎給誰》一課時，在學(xué)生自學(xué)后問：假如是你，你會把蘑菇獎給小白兔還是小黑兔呢?為什么?學(xué)生紛紛舉手要表達自己的觀點，此時只聽教師說，“小朋友們先別急，四人小組先討論一下再發(fā)表自己的看法。”此言一出，學(xué)生紛紛像泄了氣的皮球一樣，“哎”的一聲……接下來，我們可以想象到學(xué)生在“合作”學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)——或不知所云，或面面相覷，或無精打采。這里，我們不禁要問：學(xué)生需要怎樣的合作學(xué)習(xí)，他們又在什么時候需要合作學(xué)習(xí)如此為了合作而合作，為了迎合教師的需要而合作，其作用又有多大呢?

我們知道合作學(xué)習(xí)是新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，是一種有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略，即依照學(xué)生的能力、性別等因素將學(xué)生分配到小組中，鼓勵同學(xué)間彼此協(xié)調(diào)，互相支持，以提高個人的學(xué)習(xí)效果，并達到團體和諧發(fā)展的目標(biāo)。

下面是—位教師執(zhí)教《月亮灣》—課時片段：

師：現(xiàn)在開始合作學(xué)習(xí)。小組自學(xué)：你認為月亮灣哪些地方最美?把你認為最美的地方找出來，小組內(nèi)相互交流。

學(xué)生小組自學(xué)。

眾生交流(學(xué)生說得比較片面，只講了一個方面)。

師：同學(xué)們，真正的月亮灣可比你們說得要美得多啦!下面我們來欣賞這美麗的月亮灣，來學(xué)習(xí)這篇課文一

教學(xué)接近尾聲：

師：你們覺得月亮灣美么?現(xiàn)在，你們都是月亮灣的小導(dǎo)游、小村民，愿意向大家介紹一下你的家鄉(xiāng)嗎?

生(眾)：愿意!

師：老師有一個建議，小組內(nèi)的同學(xué)可以討論一下用什么方式來介紹，要讓每一位同學(xué)都能成為月亮灣的主人。

眾生分工、合作、交流……

在以上教學(xué)片段中，學(xué)生在課內(nèi)的兩次生生合作、交流，真正做到了在合作中互相學(xué)習(xí)、相互促進，真正實現(xiàn)了團結(jié)協(xié)作、取長補短，不斷提升學(xué)習(xí)水平，最終達到了共同進步的目的。

所以，我們首先必須精心確定合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生與文本的特點，選擇出適合學(xué)生合作學(xué)習(xí)所探究的問題，選擇最近發(fā)展區(qū)問題，選擇探究性、開放性、矛盾性、辯論性問題。

其次，我們還必須研究小組合作學(xué)習(xí)的方式與方法。合作學(xué)習(xí)過程應(yīng)該根據(jù)內(nèi)容與學(xué)生特點運用多種學(xué)習(xí)方法，課堂合作應(yīng)該呈現(xiàn)多元性，要有師生合作、生生合作。同樣，課堂的互動也應(yīng)該繽紛異彩，要有師生互動、生生互

動、組際互動、學(xué)生與文本的互動等等。教師還要研究如何拓展教材、開發(fā)課程資源、開放課堂，以通過合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)學(xué)生積極的情感、態(tài)度、價值觀和積極深入的思考。

三、變“情感失落”為“主體尊重”

最近聽了一節(jié)課，課上，教師說：誰想來回答這個問題?此時，學(xué)生的積極性非常高，都將手高高地舉起，還有幾個學(xué)生叫道：“我!我!我!……”聲音一個比一個響。教師此時可能感覺學(xué)生太鬧了，似乎很不和諧，想使課堂靜一些，于是緊繃著臉呵斥了一句話：“把手舉好!”教室里頓時靜了下來。學(xué)生高舉的小手不見了，換來的是整整齊齊的一排“木樁”，過了好一陣子，只有幾只小手緩慢地伸了出來，明顯帶著幾分遲疑……整節(jié)課，學(xué)生的積極性都不夠高，舉手的學(xué)生少之又少，都不想去發(fā)表自己的見解。

眾所周知，個性，作為人的心理傾向和心理特征的綜合體，它包括智力、興趣、動機、思想、情感、意志、性格、情緒、精神等多方面的因素。而課堂正是在教師引導(dǎo)下充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、張揚學(xué)生個性的最佳場所。然而在上面這個教學(xué)片段中，教師的一聲呵斥“把手舉好”，無疑是一盆冷水，把學(xué)生澆了個透心涼。教師的一聲呵斥，嚴重地扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在教師一聲聲呵斥下，學(xué)生連最基本的心理安全和人格尊重都難以保證，還談什么主體，說什么主動，激什么思維，求什么發(fā)展?

其實類似上述的情景在現(xiàn)在的課堂中比比皆是，面對這種現(xiàn)象，許多教師都是無奈地搖搖頭。固然，學(xué)生在課堂教學(xué)活動中表現(xiàn)出非常高的學(xué)習(xí)熱情，但這些教師沒有學(xué)會怎樣傾聽學(xué)生的發(fā)言、欣賞學(xué)生的表現(xiàn)，這又讓我們感到不安。

那么如何在課堂教學(xué)中既能讓學(xué)生拓展思維、踴躍參與又避免熱情過頭、課堂失控或者嚴控課堂、主體缺失呢?

筆者認為，應(yīng)該在平時的教學(xué)中不斷給學(xué)生以暗示。我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明白，學(xué)會傾聽別人、懂得欣賞別人是一種藝術(shù)，是一種尊重，而尊重別人就是尊重自己，從而讓學(xué)生學(xué)會“傾聽”，自覺“傾聽”。所以在組織教學(xué)活動前，應(yīng)該提出一些傾聽別人談話的要求，暗示學(xué)生要學(xué)會傾聽、學(xué)會欣賞。我們可以對學(xué)生說：別的同學(xué)在回答時，你既是師傅又是徒弟；當(dāng)你做師傅這一角色時，你聽一聽，他們的發(fā)言中是不是有錯誤之處；做徒弟這一角色時，你再聽一聽，他們的對話中是否有你值得學(xué)習(xí)的地方；老師要看一看誰做師傅、徒弟最棒。在教師富有啟迪意義的話語中，學(xué)生聽的時候自然會格外認真、格外用心，因為他們都想成為老師所贊揚的“有教養(yǎng)的人”。小學(xué)生的性格活潑好動，行為具有反復(fù)性。教師一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生又出現(xiàn)不認真傾聽別人發(fā)言的行為，還要再次用自己的目光、動作等給他們以暗示，做到宏觀調(diào)控、微觀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自覺傾聽，逐漸地讓“傾聽”成為學(xué)生課堂活動的常規(guī)行為?；顒咏Y(jié)束時，教師除引導(dǎo)學(xué)生對發(fā)言者給予評價外，還應(yīng)該對傾聽者、欣賞者進行評價，讓他們覺得自己雖然沒有發(fā)言，但并沒有被老師和同學(xué)忘記，并沒有被擋在學(xué)習(xí)的大門之外，讓他們感受到自己對別人的關(guān)注是多么的重要。這正如蘇霍姆林斯基所說“如果兒童不僅僅知道而且體會到教師和集體對他們的優(yōu)點既注意到了，又很贊賞的話，那么，他們就會盡一切努力變得更好”。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣?！彼灾挥挟?dāng)我們摒棄當(dāng)前課堂教學(xué)中的諸多形式上的問題，讓學(xué)生少一點情感體驗、思維深入、個性發(fā)展等方面的缺憾，取而代之的是多一些人性的關(guān)懷、有效的指導(dǎo)、藝術(shù)的方法，我們的孩子才會真正自由、積極、健康與和諧地發(fā)展。

追求和諧的課堂，讓課堂其樂融融!追求學(xué)生的和諧發(fā)展，是我們的最終目標(biāo)!