李衛(wèi)明

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)高度重視課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生在各種場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的意識(shí)，多方面提高學(xué)生的語(yǔ)言能力?！焙侠黹_(kāi)發(fā)和利用課程資源是有效提高語(yǔ)文課堂教學(xué)質(zhì)量和效益的重要保證，并可促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。但目前許多語(yǔ)文教師在開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)表現(xiàn)出的“喧賓奪主”、“顧此失彼”、“隨心所欲”等現(xiàn)象，卻不得不引起我們的關(guān)注和思考。

誤區(qū)一：“喧賓奪主”

語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。課堂教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)和挖掘因受課堂時(shí)空和教學(xué)目標(biāo)的制約，必須有嚴(yán)格的選擇。然而，在當(dāng)今的課堂上，很多教師有意無(wú)意地堆砌了過(guò)多的教學(xué)資源，可謂八方聯(lián)系、兼收并蓄，以致占用了太多的課堂時(shí)間，給孩子帶來(lái)“信息過(guò)剩”的困惑。

如一位教師教《西門(mén)豹》（人教版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)）一課，在揭示課題時(shí)，從“西門(mén)”這個(gè)復(fù)姓聯(lián)系到“百家姓”的姓氏趣聞；在介紹“鄴”地時(shí)，又大談我國(guó)行政區(qū)劃和地名沿革的來(lái)龍去脈；在讀到西門(mén)豹懲治官紳巫婆時(shí)，又介紹“三十六計(jì)”，說(shuō)課文便是其中的“擒賊擒王”的一個(gè)引例；最后還要求學(xué)生依照《鐵齒銅牙紀(jì)曉嵐》把課題改為《××西門(mén)豹》……引用學(xué)習(xí)資源內(nèi)容過(guò)多，分散學(xué)生對(duì)文本的注意力，是本案例表現(xiàn)出的主要問(wèn)題。如此開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，必然大量占用有限的課堂教學(xué)時(shí)間，學(xué)生能真正用于解讀文本、品賞語(yǔ)言的時(shí)間將變得少之又少。所以，語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)必須遵循實(shí)效性原則，一定要從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要出發(fā)來(lái)選擇有用資源，并非越多越好。

誤區(qū)二：“顧此失彼”

善于捕捉和利用學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成的典型性、思考性、普遍性的問(wèn)題和事例進(jìn)行教學(xué)，是實(shí)施有效教學(xué)的策略。然而在教學(xué)實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，有的教師在捕捉學(xué)生的生成性資源時(shí)，往往從有利于知識(shí)教學(xué)的狹隘角度出發(fā)，只關(guān)注教學(xué)素材的獲取，而忽略了資源生成者——學(xué)生的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致教學(xué)中人文關(guān)懷的淡漠與缺失。

一位教師在教《丑小鴨》（人教版語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，出了這樣一道填空題讓學(xué)生練習(xí)：“他曾經(jīng)______，曾經(jīng)______，曾經(jīng)______?！碑?dāng)教師巡視到學(xué)生Y時(shí)，似乎發(fā)現(xiàn)了什么，就想把這個(gè)學(xué)生的練習(xí)本收起來(lái)，學(xué)生Y按住本子，說(shuō)：“老師，我的練習(xí)還沒(méi)做完?！薄爸懒耍瑳](méi)事的?！苯處煆?qiáng)行收走了他的練習(xí)本?？稍谥v解練習(xí)時(shí)，學(xué)生Y的練習(xí)還是在投影儀上展示了出來(lái)，教師問(wèn)：“這樣做對(duì)嗎？”有學(xué)生馬上指出：“他很粗心，寫(xiě)句子的時(shí)候漏了一個(gè)傷心的‘心字，還將‘鳥(niǎo)錯(cuò)寫(xiě)成了‘烏?！苯處煾恰罢Z(yǔ)重心長(zhǎng)”地再次強(qiáng)調(diào)：“是呀，以后大家可千萬(wàn)當(dāng)心，別因小失大呀！”只見(jiàn)學(xué)生Y滿臉頹喪，木然地坐著。

錯(cuò)誤是靈動(dòng)的課程資源，教師要善于捕捉“錯(cuò)誤”資源，變“錯(cuò)”為寶，教學(xué)才更富有挑戰(zhàn)性。但以上案例的教學(xué)與新課程強(qiáng)調(diào)的“情感教育在人的發(fā)展中具有重要地位，是課堂教學(xué)的核心目標(biāo)之一”的理念是相悖的，這既不利于師生情感的溝通，也不利于學(xué)生自尊心的保護(hù)和自信心的培養(yǎng)，直接導(dǎo)致課堂中人文關(guān)懷的失落。為“資源”而失“人文”，得不償失。遇到以上情況，首先應(yīng)讓學(xué)生Y先做完練習(xí)，即使教師要展示“錯(cuò)誤”引以為戒，也應(yīng)先讓學(xué)生Y自己來(lái)評(píng)價(jià)并糾錯(cuò)，同時(shí)給予肯定：“他真不錯(cuò)！給我們一個(gè)這么好的提醒，大家要感謝他！”不然的話，該“傷心”的可能就不僅僅是丑小鴨，還有學(xué)生Y和這位教師了！

誤區(qū)三：“隨心所欲”

教材是教師教學(xué)的憑借，是最重要的課程資源。教材中所選的課文幾乎都是文質(zhì)兼美的好文章，都有或多或少的“亮點(diǎn)”、“疑點(diǎn)”、“空白點(diǎn)”可以讓我們?nèi)ラ_(kāi)發(fā)和利用。教師要通過(guò)有效情境的創(chuàng)設(shè)，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思考和探究，做到既走進(jìn)教材，又大膽地超越教材。但什么地方該挖掘，什么地方該利用，我們必須好好鉆研，仔細(xì)想想，否則就會(huì)出現(xiàn)“腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”的現(xiàn)象。

以《恐龍》（蘇教版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)）教學(xué)片段為例。老師問(wèn)：“剛才我們研究了恐龍的親戚，認(rèn)識(shí)了魚(yú)龍和翼龍?，F(xiàn)在，你想研究什么呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“研究地上爬行的恐龍?！崩蠋熃又鴨?wèn)：“你想研究恐龍的什么呢？”生A：“我想研究恐龍的武器和特征。”生B：“我想知道恐龍為什么會(huì)滅絕?！鄙鶦：“我想研究恐龍的名稱和恐龍蛋?！鄙鶧：“我想研究恐龍的愛(ài)好。”生E：“我想研究現(xiàn)在世界上還有沒(méi)有恐龍，恐龍吃什么，以及恐龍的化石和細(xì)胞?！睂W(xué)生一一介紹自己課前收集的資料，五花八門(mén)，無(wú)奇不有。老師又問(wèn)：“假如恐龍真的來(lái)到我們身邊，世界將會(huì)是怎樣的呢？你準(zhǔn)備為恐龍的生存做點(diǎn)什么呢？”

在這個(gè)教學(xué)片段中，教師是想通過(guò)探究性學(xué)習(xí)，將語(yǔ)文課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外拓展有機(jī)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)“你想知道恐龍的什么”激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)大自然的情感和探索大自然奧秘的興趣。但就教學(xué)效果來(lái)看，課堂探究成了無(wú)度的開(kāi)放，成了游離于文本的任意發(fā)揮。資源的開(kāi)發(fā)便成了空中樓閣，成了“水中月”、“鏡中花”。其實(shí)，教師如能有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的問(wèn)題加以整理引導(dǎo)，以探究“恐龍的種類(lèi)與特征”為中心去展開(kāi)，將其貫穿于整個(gè)讀書(shū)探究活動(dòng)中，那么學(xué)習(xí)的目標(biāo)會(huì)更加明確、具體，“資源開(kāi)發(fā)”的價(jià)值也會(huì)隨之更有效地體現(xiàn)出來(lái)。

誤區(qū)四：“濫竽充數(shù)”

教師是重要的課程資源，一方面是因?yàn)槔蠋熕刭|(zhì)的高低，對(duì)學(xué)生發(fā)展有著重要的影響，學(xué)生會(huì)“耳濡目染”地從教師身上學(xué)到很多東西，另一方面，教師決定著課程資源的選擇、開(kāi)發(fā)和利用，是學(xué)生利用課程資源的引導(dǎo)者。但是，有些老師為了追求“即時(shí)生成的美麗”，不論自身水平如何，刻意模仿名師，東施效顰，教學(xué)效果不言而喻。

一位教師執(zhí)教《小池塘》（蘇教版語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)），由于缺少掛圖，課前在黑板上畫(huà)了一幅小池塘的畫(huà)。由于教師的美術(shù)基本功較差，黑板上呈現(xiàn)出來(lái)的是一幅形象模糊、色彩暗淡的圖畫(huà)。隨后，教師問(wèn)：“小朋友，看老師在黑板上畫(huà)了什么？”一陣沉默之后，一只小手舉了起來(lái)：“是小池塘?！崩蠋煴?yè)P(yáng)：“真聰明！”這確實(shí)是個(gè)聰明的孩子，她知道今天要上《小池塘》。然而她的答案并非觀察所得，因?yàn)楹诎迳系漠?huà)實(shí)在看不出是個(gè)小池塘。接著，老師又問(wèn)：“你們說(shuō)這個(gè)小池塘美嗎？”少數(shù)幾位學(xué)生回答：“美！”

黑板上畫(huà)的“小池塘”顯然不美，卻要學(xué)生順著教師的意愿回答。如此“濫用”教師自身的“可貴資源”，必將讓語(yǔ)文教學(xué)陷入死胡同。所以，教師清醒地認(rèn)識(shí)自身資源的優(yōu)勢(shì)，恰如其分地發(fā)揮自身資源的優(yōu)勢(shì)，是開(kāi)發(fā)和利用“教師資源”的前提。只有這樣，我們才不會(huì)重蹈南郭先生的覆轍！

誤區(qū)五：“畫(huà)蛇添足”

課堂中引進(jìn)課外學(xué)習(xí)資源是為了更好地解讀文本、深化感情、凸顯主旨、服務(wù)教學(xué)，使知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)得以同步實(shí)現(xiàn)。運(yùn)用得當(dāng)，可以起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用，如果處理不好，就會(huì)有“畫(huà)蛇添足”之嫌。

一位老師上《一個(gè)中國(guó)孩子的呼聲》（人教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)），上課伊始，播放中央電視臺(tái)《關(guān)注伊拉克特別報(bào)道》錄像，以此再現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)畫(huà)面，然后，通過(guò)介紹近年來(lái)發(fā)生在世界各地的“不太平事件”，幫助學(xué)生理解句子：“世界并不太平，許多地區(qū)還彌漫著戰(zhàn)爭(zhēng)的硝煙，罪惡的子彈還威脅著嬌嫩的‘和平之花。”以期學(xué)生渴望和平、反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的情感得到升華。

我們知道，學(xué)生在閱讀中并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。所以《一個(gè)中國(guó)孩子的呼聲》的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)“悟”字當(dāng)頭，通過(guò)對(duì)文本的充分閱讀，讓學(xué)生在一次又一次的心靈碰撞中感受“世界并不太平，不少地區(qū)還彌漫著戰(zhàn)爭(zhēng)的硝煙，罪惡的子彈還威脅著嬌嫩的‘和平之花”。而上述案例中所引入的課外資源，不但占用了學(xué)生深讀文本的時(shí)間，而且沖淡了這篇文章的感情基調(diào)，弱化了學(xué)生的主體地位。這不是“畫(huà)蛇添足”嗎？

作者單位

江蘇省溧陽(yáng)市南渡中心小學(xué)

◇責(zé)任編輯：徐橋◇