王針桂

我們對(duì)文學(xué)作品的欣賞，往往不是一個(gè)統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”所能概括的，文學(xué)作品本身具有某種特定性和模糊性，是允許讀者有自己的認(rèn)識(shí)和見解的，正所謂“一千個(gè)讀者眼里有一千個(gè)哈姆雷特”。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師卻難免為各類因素所影響，諸如各類教輔用書的“明確指導(dǎo)”，在對(duì)文本的講解過(guò)程中束縛于某種定式。追求“解答”的統(tǒng)一性、規(guī)范性。于是經(jīng)過(guò)教師一番“苦口婆心”的講解之后，學(xué)生興趣全無(wú)，原先本該豐富多彩的語(yǔ)文課變成了機(jī)械地摘錄、背誦課堂筆記的簡(jiǎn)單流程。這樣的教學(xué)使相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)文學(xué)作品缺乏興趣和閱讀的信心，審美品位、欣賞水平甚至基本的閱讀能力都難于提高。這也就需要教師在備課、教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)尊重學(xué)生的存在，思考的不僅僅是給學(xué)生一個(gè)怎樣的答案，更重要的是你的“答案”是否是學(xué)生所認(rèn)同的、愿意接受的，是如何讓學(xué)生認(rèn)同并且接收的?；诖耍艺J(rèn)為在文學(xué)作品的教學(xué)中，教師可以問題為核心、紐帶和支撐點(diǎn)，把問題貫穿于語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程。與學(xué)生公平地對(duì)話。并且引導(dǎo)學(xué)生與教材對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生與文本和作者對(duì)話，真正達(dá)到心靈的溝通。

在進(jìn)行《故都的秋》教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中，我的設(shè)計(jì)理念就是簡(jiǎn)化課文，以三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)文本的解讀：(1)散文是反映“自我”的鏡子，郁達(dá)夫在文中是通過(guò)“情景”到底展現(xiàn)了一個(gè)“怎樣的自我”；(2)課文故都的秋味到底體現(xiàn)在何處，文題能否改為“北平的秋”；(3)作者在文中所謂的“悲涼”應(yīng)如何理解，為什么文中秋景都帶有如此濃重的“清、靜、悲涼”特點(diǎn)。前二者作為課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中解讀文本的核心，引導(dǎo)學(xué)生用心體會(huì)文本，理解作者對(duì)故都之秋的深深眷戀之情及其在文中的表達(dá)方式；第三題作為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀郁達(dá)夫的其它作品，了解作者生平、思想的引子。

[課堂再現(xiàn)]

師：美學(xué)家曾說(shuō)：一片自然風(fēng)景就是一個(gè)心靈的世界。無(wú)疑自然、人文風(fēng)情的描繪是散文展現(xiàn)“自我”、張揚(yáng)“個(gè)性”的一個(gè)重要依托，而《敵都的秋》就是這樣的一篇佳作。你讀本文的第一感受是怎么樣的，你覺得都達(dá)夫在文中通過(guò)“情景”到底展現(xiàn)了一個(gè)“怎樣的自我”呢?(板書：自我；師范讀，學(xué)生感知全文。)

生：我覺得應(yīng)該是細(xì)膩的自我。如作者對(duì)槐樹“像花而又不是花的那一種落蕊”的描寫，只有細(xì)膩的自我，用心細(xì)膩地體會(huì)，然后細(xì)膩地抒寫，才能有如此細(xì)膩的筆觸。

生：是敏感的。依據(jù)也是課文的第四段，我覺得只有作者感受到，他才能寫出來(lái)。

生：作者很“悲”。如在課文的第一段中，就感到北國(guó)的秋“來(lái)得悲涼”，作者自己就感覺很悲涼啊。(有近半數(shù)的學(xué)生表示同意該生的觀點(diǎn))

生：我不能同意。如果作者感到“悲”，為什么還要不遠(yuǎn)千里去飽嘗故都的秋呢?

生：我也不同意，我倒感覺作者對(duì)故都的秋是非常依戀的，以至于“愿意把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”去享受。

生：我覺得有些“悲”。文段中寫到“……那一種半開半醉的狀態(tài)，在領(lǐng)略秋的過(guò)程中，是不適合的”，而且在寫到秋雨時(shí)。作者所寫到“青衣”、一二個(gè)“閑人”、“橋頭”看上去就很悲涼呀。

師：這是一種什么樣的感覺?是否相似于馬致遠(yuǎn)的“枯藤老樹昏聘，小橋流水人家”?

生：好像是。(周圍有學(xué)生反對(duì)，但都無(wú)法言之成理。)

師：那我們不妨把課文的這幾處讀一讀。

范讀第一段及課文秋雨部分。突出“可是啊。北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”，“唉，天可真涼了——”。“可不是嗎?一層秋雨一層涼啦!”然后，就這幾處稍作改動(dòng)，“可是，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，靜。悲涼”，“天可真涼”，“就是”。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，體味其中的差異。并引導(dǎo)學(xué)生回顧駱賓王的《詠蟬》與課文第五段進(jìn)行對(duì)比。

生：多幾個(gè)感嘆詞似乎就有多了幾分閑情，感覺作者柔情脈脈，非常細(xì)膩、閑適。

生：看來(lái)相同的景致，但在不同的語(yǔ)境中所起的作用多少會(huì)有不同。郁達(dá)夫的“橋頭樹底的閑人”寫要表現(xiàn)的更應(yīng)該是北京人的閑情，而蟬聲要道出的是對(duì)故都的秋的喜愛。

師：由此，請(qǐng)大家結(jié)合課文第三段的色彩，看看這些色彩所描繪的是怎樣的故都秋色?

生：“碧綠的天空”、槐樹地下縷縷的陽(yáng)光、牽?；ǖ乃{(lán)、白色就色彩而言都屬于冷色，但應(yīng)該偏中性，不能歸入絕對(duì)的冷色，而且前二者本來(lái)就是秋天的顏色，而作者對(duì)于牽?；伾乃{(lán)、白二色偏好也很接近于秋的顏色，說(shuō)明作者喜好的是敵都之秋的“清”和“靜”。(教室安靜)

師：很好。從大家的沉默中，我感受到是大家對(duì)他的認(rèn)同?，F(xiàn)在。讓我們一起來(lái)看看本文的文眼旬。

多數(shù)學(xué)生異口同聲：可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼。

師：郁達(dá)夫在文中所展現(xiàn)的“秋花”、“秋樹”、“秋聲”、“秋雨”、“秋果”其實(shí)是中國(guó)北方再普通不過(guò)的東西了，如果不是作者如此細(xì)膩、敏感的體會(huì)和描寫，甚至不能稱其為“景物”，那么課文的秩韻到底體現(xiàn)在何處，文題能否改為“北平的秋”?(靜，但有人言語(yǔ)“不能改”)

眾生：“故都”和“北平”給人的感覺不一樣，體現(xiàn)出的是“故”。

師：那么，這在文中是如何體現(xiàn)的?

生：北京是古城，不同于蘇州上海杭州，也不同于廈門香港廣州，生活不是混混沌沌的，是閑適的，是“泡一碗濃茶，向院子一坐”，看藍(lán)天，聽馴鴿飛聲的愜意。

生：作者文中所寫的“秋花”之類的，其中還帶有很濃的人情味，如民居、掃帚的掃痕、閑人處處都充滿生活氣息，而且這一份心情似乎是別處沒有的。

生：故都，體現(xiàn)在這個(gè)城市的文化積淀之中，因?yàn)閯e處沒有的不是蘆花而是陶然亭。雖然將這些一筆帶過(guò)，但引起的思古幽情是難免的。當(dāng)然歷史的悠遠(yuǎn)、深沉也不僅僅積淀在名勝上，畢竟連北京的胡同都都有其獨(dú)特的“胡同文化”嘛。

眾生：對(duì)啊。

生：“故”當(dāng)然包含“古”、“舊”的意思。北京是中華幾千年文明的精華所在，但在近代曲風(fēng)風(fēng)雨雨中，它不可避免地走向衰老頹敗，這也可以看作是當(dāng)時(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化的一種寫照……

生：故都是作者的精神家園。是一個(gè)傳統(tǒng)知識(shí)分子的文化眷戀。

師：大家說(shuō)得真好。作者文中的故都不僅是對(duì)自然景物的書寫，更著重于生活情景中流露出的對(duì)故都人文情調(diào)的眷戀。

[教后反思]

1對(duì)問題設(shè)計(jì)的分析

任何一篇文章，都能從不同的角度，激發(fā)起學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生提出具體問題。這些角度可以是文本的矛盾處，可以是文本的反常處，也可以是文本的強(qiáng)調(diào)處，還可以是比喻與概念處。同時(shí)我認(rèn)為我們還能從一些普遍性的現(xiàn)象中提出問題。

對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代散文而言，展現(xiàn)“自

我”、張揚(yáng)“個(gè)性”。抒寫出作者的真性情，這些是作品成功的關(guān)鍵，也是引起讀者共鳴的核心。而在實(shí)際教學(xué)中，情感卻是最難講解的，所以在散文教學(xué)中，教師往往更愿意注重對(duì)文本所描寫對(duì)象、文本語(yǔ)言進(jìn)行分析，以此帶動(dòng)學(xué)生對(duì)作品情感的體會(huì)，這樣當(dāng)然能對(duì)學(xué)生的理解文本、積累語(yǔ)言知識(shí)起到一定的幫助，但卻可能使學(xué)生忽視對(duì)作者、對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。因此，在課堂一開始，我提出了“文本展現(xiàn)了一個(gè)‘怎樣的自我”，目的是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品的情感，以一個(gè)普遍性、一般化的問題引導(dǎo)學(xué)生整體感知文本，在心中快速地勾勒出作者的形象。在隨后圍繞一個(gè)“自我”的討論中，學(xué)生在談心中的作者形象時(shí)，不僅談對(duì)作者的理解，涉及到作品是如何表現(xiàn)“自我”的，即文本“情景”描寫與作者情感之間的聯(lián)系，這使學(xué)生深入到作者創(chuàng)設(shè)的意境。多層次、多角度地談出自己的理解。而在討論后一個(gè)問題“課文故都的秋味到底體現(xiàn)在何處，文題能否改為‘北平的秋”時(shí)，則能促成學(xué)生對(duì)文本展開進(jìn)一步的解讀，領(lǐng)悟其中“情境”的“清、靜、悲涼”的特色，而這對(duì)于理解作者情感亦起到了幫助。

2對(duì)培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的分析。

學(xué)生問題意識(shí)的養(yǎng)成需要其自身的感悟，但也離不開教師的引導(dǎo)。教師本身會(huì)問、善問，這對(duì)學(xué)生問題意識(shí)的養(yǎng)成能起到潛移默化的作用。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師除了學(xué)生為創(chuàng)設(shè)整體閱讀的氛圍，引導(dǎo)其明確學(xué)習(xí)要點(diǎn)，質(zhì)疑問難之外，學(xué)生從自身角度對(duì)文本展開解讀也是非常重要的。因?yàn)檫@樣的解讀更能以自己和學(xué)生都適應(yīng)的方式展開，不墨守陳規(guī)，不易為外界因素所束縛，更容易開放地對(duì)待文本，便于學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入探討與研究，打破單一的班級(jí)上課模式，以討論、自主學(xué)習(xí)等形式，在關(guān)鍵處重錘敲擊，制造矛盾，引起爭(zhēng)議。在爭(zhēng)論當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)，引爆出新思想、新創(chuàng)見的火花，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章整體感悟能力和深入揣摸文字背后隱藏的內(nèi)蘊(yùn)的自我領(lǐng)悟能力。

3問題教學(xué)的效果及本課教學(xué)不足的反思。

在本文的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的反應(yīng)真的有些出乎意料，雖然有過(guò)幾次的“靜默”，但學(xué)生基本上都是在圍繞問題進(jìn)行思考、展開討論的，這樣“靜化”了課堂，避免了很多無(wú)意義的喧嘩。學(xué)生就某一問題展開討論時(shí)，能暢所欲言，這激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步思考和發(fā)表自己觀點(diǎn)的欲望，也激發(fā)了學(xué)生展開了閱讀作品、解讀作品的興趣，絕大多數(shù)學(xué)生是帶著一種喜悅完成本文的學(xué)習(xí)的，并在課后也對(duì)郁達(dá)夫作品進(jìn)行了一定量的閱讀，在一定范圍里形成了“部達(dá)夫作品熱”。同時(shí)學(xué)生能漸漸學(xué)會(huì)了自己找解讀文本突破口，這在之后篇目的自讀學(xué)習(xí)課程中得到了體現(xiàn)。

當(dāng)然，在完成課文課堂教學(xué)之后，仍有學(xué)生抱怨說(shuō)很不習(xí)慣，因?yàn)椤肮P記太少了，怕以后忘了”。對(duì)于這種情況，我覺得原因可能有二：(1)課堂教學(xué)是圍繞幾個(gè)問題展開的，節(jié)奏相對(duì)以往加快，可能是一些基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生所一下子難于接受，課堂教學(xué)仍需要顧忌基礎(chǔ)差的后進(jìn)學(xué)生；(2)學(xué)生的學(xué)法仍需要進(jìn)行指導(dǎo)，特別是自主學(xué)習(xí)和筆記摘錄的方法，需要讓學(xué)生養(yǎng)成課后回顧、整理筆記，自己寫旁批的習(xí)慣。