鄭定明

【摘要】本研究旨在考察超媒體注釋對中國學(xué)習者在閱讀中習得英語詞匯的作用。試驗結(jié)果表明：就語言因素而言，中文注釋模式與英文注釋模式對詞匯的附帶習得有顯著性差別，中文注釋模式優(yōu)于英語注釋模式；就圖片因素而言，有圖模式對英語詞匯附帶習得的效果并無明顯的優(yōu)勢；而語言因素和圖片的交互作用對詞匯的習得有明顯優(yōu)勢，中文＋圖片注釋模式對于詞匯附帶習得最為有效。

【關(guān)鍵詞】超媒體注釋；二語詞匯；詞匯附帶習得

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2009）06—0050—04

一 研究背景及相關(guān)研究

超媒體（Hyper Media）以多媒體的方式呈現(xiàn)相關(guān)文件信息，是信息瀏覽環(huán)境下的多媒體和多媒體超文本的結(jié)合。超媒體除了使用文本外，還通過運用圖形、圖像、聲音、動畫或影視片斷等多種媒體來表達信息，并建立媒體之間的鏈接關(guān)系。雙編碼理論認為，人類的記憶系統(tǒng)包含了兩種獨立但又相互聯(lián)系的信息處理代碼系統(tǒng)：一套是語言系統(tǒng)，另一套是非語言系統(tǒng)。語言系統(tǒng)處理語言代碼，儲存語言信息；非語言系統(tǒng)則處理非語言因素，主要是意象、情感反應(yīng)及可視性圖像。文章中，運用語言系統(tǒng)和非語言系統(tǒng)同時處理的詞匯，相對于只運用純語言系統(tǒng)處理的詞匯而言，學(xué)習者的理解和記憶效果更好[1]。多媒體學(xué)習生成理論也認為，言語信息和圖畫信息在不同的認知系統(tǒng)中進行加工，如果學(xué)習者能夠更多地把要學(xué)習的詞語與相對應(yīng)的非語言信息（如圖片、物體、事件等）聯(lián)系起來，語言和非語言體系的聯(lián)系將更有意義，也更為豐富[2]。因此，學(xué)習者在學(xué)習詞語時使用兩個體系進行編碼，其記憶效果比使用其中一個體系進行編碼更好。

隨著計算機技術(shù)越來越廣泛地運用于英語教學(xué)之中，多媒體詞匯注釋在教學(xué)中也得到了非常廣泛的應(yīng)用。詞匯注釋對外語學(xué)習者詞匯學(xué)習的作用有多大，什么樣的詞匯注釋更有利于學(xué)生的詞匯能力發(fā)展，一直是二語習得研究的課題。Chun & Plass[3]考察了多媒體注釋對德語詞匯學(xué)習的影響。他們研究了160名學(xué)習德語的美國大學(xué)生閱讀長度為762個單詞的閱讀材料，所進行的詞匯注釋分為母語注釋、母語注釋加上圖片，以及母語注釋配上錄像短片三種模式，其結(jié)果顯示：母語注釋加上圖片和母語注釋配上錄像短片對詞匯附帶學(xué)習有很大影響，受試的理解性詞匯測試正確率達到77%，產(chǎn)出性詞匯測試正確率達25%。Yoshii&Flaitz;[4]選擇了151名英語學(xué)習者進行詞匯附帶習得實驗。受試閱讀一篇帶有14個單詞注釋的英語短文。實驗發(fā)現(xiàn)第二語言注釋加上圖片對詞匯學(xué)習的作用明顯大于單一文本模式注釋。而Yeh & Wang[5]研究了82名學(xué)習英語的臺灣大學(xué)生，其實驗結(jié)果表明母語翻譯加英語解釋加上圖片要比單一的母語注釋或英語解釋，對詞匯習得的效果更好。Al-seghayer[6]的實驗結(jié)果表明，采用二語注釋加上圖片以及二語注釋配上錄像短片兩種模式，學(xué)生學(xué)到的詞匯要比采用二語注釋加單詞朗讀模式更多。Akbulut[7]讓69名土耳其大學(xué)生閱讀一篇帶有14個單詞注釋的英語短文，得出的結(jié)論是：外語注釋加上圖片和外語注釋配上錄像短片兩種模式的效果要比單純的外語注釋模式好。在我國，李紅和李于南[8]研究兩種多媒體詞匯注釋模式對我國英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習英語新詞詞義和記憶的影響，其結(jié)果顯示，圖片模式比無圖片模式更有利于我國英語專業(yè)學(xué)生英語新詞詞義的學(xué)習和長時記憶。

上述研究都較為一致地表明，在多媒體學(xué)習環(huán)境中，單一的語言（母語或第二語言）和非語言系統(tǒng)的注釋模式以及語言（母語或第二語言）和非語言系統(tǒng)相結(jié)合的注釋模式對第二語言詞匯學(xué)習都有積極的作用。然而，在語言注釋模式的研究中，一語注釋（L1）和二語注釋（L2）哪種模式更有利于詞匯附帶習得的問題上，研究結(jié)果仍存在較大差異。Miyasako[9]考察了187名日本大學(xué)生的詞匯習得情況，受試閱讀一篇504個單詞的文章，其中列有20個目標詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在即時測試中，L2注釋組的詞匯成績要比L1注釋組高。Yoshii[10]調(diào)查了195個名日本大學(xué)生的英語詞匯附帶學(xué)習情況，實驗結(jié)果表明：單一的L1注釋與L2注釋沒有顯著性區(qū)別，但是在詞匯理解性測試中，L1＋圖片的注釋模式要比單純的語言注釋分數(shù)高。在我國，呂紅梅等[11]的實驗發(fā)現(xiàn)：單詞的英語注釋與漢語注釋對學(xué)習者閱讀中的詞匯學(xué)習有不同的影響，漢語注釋在詞匯學(xué)習的初級階段作用更為明顯。

二 研究方法

鑒于目前我國英語詞匯教學(xué)與研究的現(xiàn)狀，本研究旨在運用實證研究的方法，研究超媒體詞匯注釋對附帶性詞匯習得的影響，具體回答以下幾個問題：

1）圖片模式和無圖片模式，哪種多媒體注解對英語詞匯附帶學(xué)習更有效？

2）中文注釋模式和英語注釋模式，哪種模式對英語詞匯附帶學(xué)習更有效？

3）中（英）文注釋和圖片的交互作用對詞匯附帶學(xué)習是否產(chǎn)生明顯影響？

1 受試

本次試驗的研究對象為某高校117名非英語專業(yè)二年級學(xué)生，分別來自4個不同的班級，男女生比例基本一致。選擇受試的依據(jù)是他們的期末英語考試成績，成績分數(shù)在70-80分之間，屬中等水平。經(jīng)過單因素方差分析，四組學(xué)生英語成績之間沒有統(tǒng)計意義上的差別（F=1.45，p=0.36>0.05），表明四組學(xué)生的英語水平在同一水平上。

2 閱讀材料

為了保證實驗所用材料的難易程度與受試者的英語水平相當，本實驗選擇了上海外語教育出版社的《大學(xué)英語快速閱讀（全新版）》第二冊中的一篇文章為閱讀材料，文章為記敘文，故事性比較強，沒有影響受試理解語篇的專業(yè)知識，文章長728個單詞。

3 目標詞

選擇目標詞的原則是確保受試者在實驗前不認識這些單詞。為此，采取了以下步驟：1）讓10名不參加實驗的學(xué)生閱讀所選文章，并讓他們標出不認識的單詞；2）讓3位有經(jīng)驗的英語教師閱讀所選文章，并標出學(xué)生可能都不認識的詞；3）選擇低頻詞。老師和學(xué)生都標識的詞才能作為目標詞。同時對單詞字母長度以及是否涉及具體或抽象概念等加以控制，所選擇的詞在5－9個字母之間。在目標詞的詞性方面，實驗選擇了2個形容詞、5個動詞和5個名詞，列出12個生詞作為目標詞。對于其余部分難詞，我們用近似意義的簡單詞進行替換，使文章不至于有太多生詞，妨礙受試對文章的理解。

在計算機專業(yè)人員的幫助和指導(dǎo)下，我們通過運用Dreamweaver2.0制作成4種不同的超媒體形式：1）中文注釋；2）中文+圖片注釋；3）英文注釋；4）英文+圖片注釋。所有加注釋的詞都改為藍色標記詞。當受試點擊標記詞時，屏幕的右上角上會出現(xiàn)文本框。

4 測試試卷

1）閱讀測試包括5個多項選擇，主要是文章大意理解題。2）詞匯測試為理解型測試，由20道多項選擇題組成，其中12道題涉及閱讀材料中的12個目標詞，所測試的詞義與材料中所注釋的意義一致。每一題設(shè)計4個選項，只有一個正確答案，但是，在統(tǒng)計成績時只統(tǒng)計12個目標詞的得分，答對計1分，答錯計0分，共12分。

5 實驗步驟

1）所有的測試都在計算機室進行。實驗前，我們給4個組受試簡要地介紹了他們的學(xué)習任務(wù)，即閱讀短文并點擊短文中的目標詞的注釋以幫助閱讀。參加實驗的4個組閱讀配有4種不同注釋方式的同一篇文章，要求閱讀文章后完成閱讀理解題，時間為35分鐘。

2）即時詞匯測試：35分鐘后受試完成閱讀理解測試，收回試卷后，立即對4個組同時進行針對12個目標詞的詞匯測試，檢查他們附帶習得詞匯的情況，要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)做完，交回答卷。

3）延時詞匯測試在兩周后進行，內(nèi)容與即時測試完全一樣，但對題目順序進行了調(diào)整，以消除特定順序可能產(chǎn)生的記憶痕跡，并盡量排除上一次測試可能產(chǎn)生的影響。15分鐘后收回答卷。

4）運用SPSS11.0對所得各類數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。自變量為超媒體注釋模式：1）中文注釋；2）中文注釋＋圖片；3）英文注釋；4）英文注釋＋ 圖片；因變量為受試在即時詞匯測試和延時詞匯測試的得分。

三 研究結(jié)果與討論

1 詞匯注釋對詞匯習得的影響

研究結(jié)果表明（見表1），四種注釋模式，即中文注釋、英文注釋、中文＋圖片注釋，以及英文＋圖片注釋，都有助于提高學(xué)生的附帶詞匯習得。在即時詞匯測試和延時詞匯測試中，中文注釋模式的平均分分別為5.35和3.35；中文注釋＋圖片模式的平均分分別為6. 37和4.33；英文注釋模式的平均分分別為3.94 和2.83；英語注釋＋圖片為分別4.17和2.9。這一結(jié)果說明在閱讀過程中，通過點擊目標詞不同模式的注釋都能夠使學(xué)習者不同程度地習得詞匯，且兩周后所習得詞匯仍然有一定的保持量。從而論證了在閱讀過程中增加詞匯注解對于英語詞匯的附帶習得有積極的影響。

2 語言模式對英語詞匯附帶學(xué)習作用

從表2可以看出，在語言變量的比較中，受試的中文注釋的平均分在即時詞匯測試中是5.97；而英文注釋的平均分是3.89。成對樣本t 檢驗的分析表明兩個平均分有顯著差異（t = 8.54；p < . 05）。而在在延時詞匯測試中，受試的中文注釋的平均分是3.75；英文注釋的平均分是2.50，成對樣本t 檢驗的分析結(jié)果表明兩個平均分也有顯著差異（t = 5.68；p < . 05）。中文注釋模式比英文注釋模式更有利于新詞詞義的學(xué)習和保持。

3 圖片模式對英語詞匯附帶學(xué)習作用

在圖片變量的比較中（見表3），受試的有圖片模式注釋的平均分在即時詞匯測試中是5.18；而無圖片模式注釋平均分是4.31。通過成對樣本t 檢驗的分析，兩個平均分沒有顯著差異（t = 2.66；p ＝.059＞.05）。而在延時詞匯測試中，受試的有圖片模式注釋的平均分是3.20；無圖片模式注釋的平均分是3.13，成對樣本t 檢驗的分析結(jié)果表明了兩個平均分沒有顯著差異（t = 2.30；p ＝.230＞.005）。作為獨立的一個因素，有圖片模式和無圖片模式對新詞詞義的學(xué)習與記憶效果的影響并無多大的區(qū)別。

4 中（英）文注釋和圖片的交互作用對英語詞匯附帶學(xué)習的影響

對受試的重復(fù)測試方差分析，進一步證明了語言因素和圖片因素對促進詞匯習得的作用。在促進詞匯習得的作用方面，中文注釋優(yōu)于英語注釋（F = 122.49，p < . 05）。有圖片和無圖片注釋并沒有顯示出明顯效果（F =3.70, p ＝.230>.05）。但是，語言因素和圖片因素的交互作用對于受試在閱讀過程中的詞匯習得卻有明顯的效果（F =22.02，p < . 05）。事后檢驗結(jié)果表明（見表5），在即時詞匯測試和延時詞匯測試中，中文＋圖片注釋與其他三組分值有顯著性意義的差別，且均為正值，說明中文注釋＋圖片模式比中文注釋、英語注釋和英語注釋＋圖片更有利于新詞詞義的學(xué)習和保持。然而，英語注釋＋圖片卻沒有明顯優(yōu)于中文注釋模式和英語注釋模式。相反，中文注釋模式在即時詞匯測試中優(yōu)于英語注釋和英語注釋＋圖片模式。而在延時詞匯測試中，中文注釋模式與英語注釋和英語注釋＋圖片模式均沒有顯著性差異。英語＋圖片模式和英文注釋模式，在即時詞匯測試和延時詞匯測試中都沒有顯著性意義的差別。

5 討論

我們的實驗發(fā)現(xiàn)，中文注釋、英文注釋、中文＋圖片注釋，以及英文＋圖片注釋四種注釋模式都不同程度地促進

了學(xué)習者二語詞匯附帶習得。這些發(fā)現(xiàn)與國外的許多研究結(jié)果相一致。語言因素和圖片因素的交互作用對于受試在閱讀過程中的詞匯附帶習得有明顯的效果。因此，在電子文本越來越廣泛運用于二語教學(xué)的今天，在閱讀材料中增加詞匯的超媒體注釋來加強學(xué)習者二語詞匯的附帶學(xué)習效果是行之有效的手段。提供超媒體注釋不僅可以提高學(xué)生對篇章的理解，還可以幫助學(xué)習者更加準確地理解生詞，加深生詞在學(xué)習者記憶中的印象，使記憶保持更長久。

在試驗中，中文注釋無論是在即時測試還是在延時測試中都優(yōu)于英文注釋模式，證明母語在二語詞匯附帶習得中的重要作用。Hegelheimer & Tower[12]指出由于學(xué)習者有限的工作記憶能力和注意力，提供L1文本注釋對于閱讀理解和詞匯習得是最為行之有效的辦法。因為在閱讀過程中，母語能夠為學(xué)習者的詞匯學(xué)習提供一種直接、便利的學(xué)習支架，使其能夠充分利用母語中已經(jīng)掌握的概念框架來理解單詞，進而較快地理解和記憶。中文注釋對中國學(xué)習者而言，更容易理解，所花時間也更短，不會打斷閱讀的連貫性。另一方面的原因是，我們實驗中的受試都是大學(xué)低年級的學(xué)生，他們的英語能力還處在中下水平。雙語記憶表征模型理論認為，雙語記憶表征模型包含詞匯連接（word association）和概念調(diào)節(jié)（concept mediation）兩級水平的分級模型，其中概念表征是共享的，詞匯表征是分離的。而雙語概念表征的共享方式因雙語者L2的流暢性不同而不同，詞匯連接模型指雙語者通過從L2的詞匯表征遷移到L1的詞匯表征之后，才能獲得概念表征。這一過程主要出現(xiàn)在L2學(xué)習的初級階段。而概念調(diào)節(jié)模型指雙語從L2的詞匯表征直接獲得概念表征，這主要出現(xiàn)在學(xué)習者L2流暢性達到較高水平的時候[13]。心理學(xué)的研究結(jié)果表明，對于L2初級水平學(xué)習者來說，L1注釋比L2注釋更有利于詞匯學(xué)習。因為母語注釋能給學(xué)習者提供必要的支架，從而減輕認知負荷[11]。

在對新詞詞義的學(xué)習和記憶方面，有圖模式與無圖模式相比并沒有體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，這可能與本次實驗的任務(wù)有關(guān)。由于受試的中心任務(wù)是完成閱讀理解，而不是記憶目標詞，學(xué)習者有可能忽略了圖片。Davis & Lyman-Hager[14]發(fā)現(xiàn)，在閱讀過程中，學(xué)習者最為經(jīng)常查閱的注解信息是詞匯翻譯，這幾乎占了所獲取信息的85％。即使在多媒體環(huán)境下，盡管學(xué)習者有選擇不同的注解類型，例如：圖片、視頻、音頻等，但他們往往在很大程度上依賴于L1的定義而忽視其他注釋項，因為在閱讀過程中他們的目標主要集中在通過翻譯來獲取基本的理解。

在延時測試中，中文注釋模式與英文注釋模式和英文注釋＋圖片模式?jīng)]有顯著性差別，這可能與詞匯附帶習得的本質(zhì)相關(guān)。Nation[15]認為，學(xué)習者在閱讀過程中附帶習得詞匯的比例非常低。本次實驗也證明了這一點，詞匯習得率最高的受試組只有36％，而最低只有23.6％。說明對于受試來說，無論是中文還是英文注釋模式，在短時間內(nèi)都很難使概念的連接保持長久，要對新單詞的反復(fù)接觸才能保證習得效果，一次接觸不能發(fā)展單詞的完整知識，也不能保證單詞的習得。因此，學(xué)習者能否持久、穩(wěn)定地掌握和使用詞匯，主要取決于對詞匯本身意義的把握，無論是母語注釋還是英語注釋，學(xué)習者只有真正理解了單詞的意義，并以有意義的方式將單詞吸納到語言結(jié)構(gòu)中，才能再提取或應(yīng)用這些單詞。這表明，在閱讀材料中增加詞匯的超媒體注釋模式對外語詞匯的附帶學(xué)習成效的保持，還需要與其他詞匯學(xué)習手段，如詞匯練習、詞匯的有意記憶等活動相結(jié)合。

四 結(jié)束語

本次實驗結(jié)果表明，在英語閱讀中增加詞匯中英文注解對于詞匯附帶習得有重要的作用。而對大學(xué)中下水平英語學(xué)習者來說，漢語文字注釋對他們的詞匯附帶學(xué)習能起到更好的學(xué)習效果。因此，我們有足夠的理由相信，在英語教學(xué)過程中，提供含有生詞注釋的文章或者給閱讀材料中的部分有難度的生詞加注,特別是增加漢語文字注釋，對于促進學(xué)生的詞匯學(xué)習和記憶，是一種行之有效的方法。將語言與非語言性的多媒體學(xué)習方式結(jié)合起來，特別是漢語文字和圖畫組合注釋對學(xué)習者的詞匯附帶學(xué)習能起到更好的學(xué)習效果。

參考文獻

[1] Paivio, A. Mental representations: A dual coding approach [M]. New York: Oxford University Press, 1990.

[2] Mayer, R. E. Multimedia Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

[3] Chun, D. M. & Plass, J. L. Effects of multimedia annotations on vocabulary acquisition [J]. The Modern Language Journal, 1996, 80(2): 183-198.

[4] Yoshii, M. & Flaitz, J. Second language incidental vocabulary retention: The effect of picture and annotation types [J]. CALICO Journal, 2002, 20(1): 33-58.

[5] Yeh, Y. & Wang, C. Effects of multimedia vocabulary annotations and learning styles on vocabulary learning [J]. CALICO Journal, 2003, 21(1): 131-144.

[6] Al-Seghayer, K. The effect of multimedia annotation modes on L2 vocabulary acquisition: A comparative study [J]. Language Learning & Technology, 2001, 5(1): 202-232.

[7] Akbulut, Y. Effects of multimedia annotations on incidental vocabulary learning and reading comprehension of advanced learners of English as a foreign language [J]. Instructional Science, 2007, 35(6): 499-517.

[8] 李紅, 李于南. 多媒體詞匯注釋模式對英語新詞詞義學(xué)習和記憶的影響 [J].外語與外語教學(xué)，2007,225(12): 8-11.

[9] Miyasako, N. Does text-glossing have any effects on incidental vocabulary learning through reading for Japanese senior high school students? [J]. Language Education & Technology, 2002, 39(1): 1-20.

[10] Yoshii, M. L1 and L2 Glosses: Three effects on incidental vocabulary learning [J]. Language Learning & Technology, 2006, 10(3): 85-101.

[11] 呂紅梅, 姚梅林, 杜煜. 英語閱讀中單詞注釋對詞匯學(xué)習的影響研究[J]. 心理科學(xué)，2005, 28(6): 1415-1417.

[12] Hegelheimer, V. & Tower, D. Using CALL in the classroom: Analyzing student interactions in an authentic classroom [J]. System, 2004, 32(2): 185-205.

[13] Potter, M. C., So, K., Eckardt, V., & Feldman, L. B. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals [J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1984, 23(1), 23-38.

[14] Davis, J. N., & Lyman-Hager, M. Computers and L2 reading: Student performance, student abilities [J]. Foreign Language Annals, 1997, 30(1): 58–72.

[15] Nation, I. S. P. Teaching and learning vocabulary [M]. New

York: Heinle & Heinle Publishers, 1990.

Effects of Hyper-media Annotations on EFL Learners Incidental Vocabulary Learning

ZHENGDing-ming

（Zhongkai University of Agriculture and Engineering, Guangzhou, Guangdong, 510225）

Abstract: The study investigates immediate and delayed effects of different hypermedia annotations on incidental vocabulary learning of foreign language learners in China. 117 university students were randomly assigned to 4 types of annotations: L1; L2; L1-plus-picture; L2-plus-picture. Findings suggest that the 4 types of annotations are effective for incidental vocabulary learning. There are significant differences between L1 and L2 annotations for incidental vocabulary learning and no significant differences between picture (text-plus-picture) and no-picture (text-only) annotations. The results also reveal the significant interaction effects between language and picture indicating that L1-plus-picture on vocabulary learning shows superiority in incidental vocabulary learning.

Key words: Hyper-media Annotations; L2 Vocabulary; Incidental Vocabulary Learning