葉海智　王艷敏

【摘要】文章分析教學(xué)設(shè)計研究存在的問題，運(yùn)用常人方法學(xué)的原理對教學(xué)設(shè)計的問題進(jìn)行闡釋，揭示了教學(xué)設(shè)計研究中的“常人”取向與“現(xiàn)象”取向，指出常人方法學(xué)為教學(xué)設(shè)計的研究提供一個新的研究與反思的視角。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)設(shè)計；教學(xué)設(shè)計研究；常人方法學(xué)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）06—0010—04

教學(xué)設(shè)計理論是對教學(xué)行動的引導(dǎo)還是對教學(xué)問題與現(xiàn)象的說明？教學(xué)設(shè)計理論研究是否在研究教學(xué)實(shí)踐？教學(xué)設(shè)計理論是否能指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐？這原本認(rèn)為是想當(dāng)然的事實(shí)或具有確切答案的問題，卻遭到了以加芬克爾為代表的常人方法學(xué)者的質(zhì)疑與深刻反思。加芬克爾對“日常生活態(tài)度”和“科學(xué)理性態(tài)度”進(jìn)行了區(qū)分，并對“科學(xué)理性是否能用來研究并不具有科學(xué)理性特征的、由日常生活態(tài)度支配的實(shí)踐”提出疑問。當(dāng)前教學(xué)設(shè)計理論的研究是否將“日常生活態(tài)度”的人偷換成了“理性選擇”的人呢？

一 教學(xué)設(shè)計理論研究的困惑

1 線性的、以知識為本位的教學(xué)設(shè)計阻礙和壓抑教師與學(xué)生的個性發(fā)展。

其原因在于，教師進(jìn)行教學(xué)分析時按照教學(xué)設(shè)計理論的固定模式進(jìn)行，往往缺乏對學(xué)習(xí)者和教師所處環(huán)境的分析。教學(xué)設(shè)計既是一個靜態(tài)的過程，又是一個動態(tài)的過程，體現(xiàn)在教學(xué)過程中即教師與學(xué)生會隨環(huán)境變量的變化而改變教學(xué)和學(xué)習(xí)方法。

2 教學(xué)設(shè)計的理論研究脫離現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程。

教學(xué)設(shè)計本應(yīng)該對日常的教學(xué)行為進(jìn)行關(guān)注，而有人卻認(rèn)為教學(xué)設(shè)計理論是規(guī)定性理論，教師設(shè)計、教學(xué)過程應(yīng)該嚴(yán)格按照教學(xué)設(shè)計理論的方法和步驟，這樣就使教學(xué)過于呆板，流入形式。教學(xué)活動的每一步都是師生努力的結(jié)果，而非單一的教學(xué)規(guī)則所能規(guī)定。教學(xué)設(shè)計就是研究教學(xué)過程中的“內(nèi)在組織過程”，了解這一過程的內(nèi)在規(guī)律并加以利用。

3 狹隘的教學(xué)設(shè)計觀。[1]

把教學(xué)設(shè)計看成是對教學(xué)過程的產(chǎn)出分析，其目的是以最小的投入獲得最大的效益和產(chǎn)出。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，教師把自己當(dāng)作是知識的權(quán)威，認(rèn)為沒必要對自己的個性做出分析，結(jié)果設(shè)計出的教案在實(shí)施時與課堂的大環(huán)境不相適應(yīng)，忽視教學(xué)過程的局部性與反思性。

4 教學(xué)設(shè)計的研究與實(shí)際的教學(xué)環(huán)境相脫離。

教學(xué)過程是一個生成性的過程，它的發(fā)展是一個多樣化的過程，存在多種變數(shù)。教學(xué)環(huán)境的變化往往會影響下一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的變化，影響教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，而按照傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論去設(shè)計教學(xué)，明顯忽略了環(huán)境的臨時變化、老師和學(xué)生解決問題方法的改變。

二 常人方法學(xué)的起源與特征

常人方法學(xué)源于對傳統(tǒng)社會學(xué)的徹底反思和批判。1954年，加芬克爾在通過竊聽陪審團(tuán)做決定過程來分析其工作方式時，發(fā)現(xiàn)陪審團(tuán)的工作與理論上所“規(guī)定”的“陪審員應(yīng)該做什么、應(yīng)該如何推理判斷”不同，他們重視“應(yīng)使用什么方法來權(quán)衡各種沖突的證據(jù)”，以重建對現(xiàn)實(shí)完整統(tǒng)一的認(rèn)識。加芬克爾由此發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的社會學(xué)家經(jīng)常對日常的社會生活視而不見，而專注于理論的構(gòu)想之中，這樣使得社會理論遠(yuǎn)離甚至背離了社會生活實(shí)踐。[2]他主張社會學(xué)研究應(yīng)對人類如何處理日常社會生活的方法進(jìn)行研究。在對經(jīng)典社會學(xué)理論占有與批判、對現(xiàn)象學(xué)思想精髓進(jìn)行充分吸收的基礎(chǔ)上，加芬克爾創(chuàng)設(shè)了常人方法學(xué)。

1 行動的權(quán)宜性。

行動并非按事先規(guī)定進(jìn)行，而是行動者依賴自身的情況努力完成的。加芬克爾認(rèn)為，研究者甚至具體的行動者都把維持行動所進(jìn)行的努力視為“理所當(dāng)然”，把這些行為所形成的社會秩序當(dāng)作是應(yīng)遵循的行動規(guī)則或規(guī)范。正如我們把教師在課堂教學(xué)中的所有行為都理解為他們對教學(xué)規(guī)范的遵守一樣，把維持教學(xué)活動過程中的努力視為“理所當(dāng)然”，認(rèn)為只要有良好的教學(xué)規(guī)則對教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范，就能夠得出好的教學(xué)秩序。加芬克爾通過對“想當(dāng)然性”的“有系統(tǒng)地破壞”，揭示出行動者在行動過程中的“內(nèi)在組織過程”。日常生活的實(shí)踐并非單純的依照規(guī)則而得以圓滿解決的，而是依賴于行動者復(fù)雜的技術(shù)與獨(dú)特的方法來完成的。他們在日常生活實(shí)踐中有足夠的空間運(yùn)用自身能力來生產(chǎn)、再生產(chǎn)或改變行動的結(jié)構(gòu)。依據(jù)常人方法學(xué)者的理論，我們認(rèn)為教學(xué)設(shè)計理論或所謂的教學(xué)規(guī)律確實(shí)存在，但它并不是先于教育實(shí)踐者而存在，而是教育實(shí)踐者對自己教學(xué)行為進(jìn)行陳述、觀察，從而使得其他人能理解其教學(xué)實(shí)踐的工具。

2 行動的場景組織與局部索引性。

行動的局部性是指具體的行動是在場景（scene or setting）中組織而成的。常人方法學(xué)所說的行動的場景局部性包括：一是任何社會行動都處于具體的場景之中，都是由具體的情景所確定，這是行動的空間局限性。二是不但行動受具體場景所局限，而且場景本身就是行動的一部分，也是行動者通過自己“權(quán)宜性的努力”的成果。三是由于行動的空間局限性與結(jié)構(gòu)局限性，行動也就具有“局部的索引性”?！八饕裕╥ndexation）”是常人方法學(xué)的重要概念。常人方法學(xué)力圖使世界以行動呈現(xiàn)出連續(xù)不斷流動的圖景，而在這一過程中，并無一個統(tǒng)一的體系。人們是按照自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和感受，按照在當(dāng)時的瞬間判斷，從“手頭的庫存知識”中尋找解釋與說明的工具。溝通或社會行動的索引性即指溝通或社會行動的達(dá)成，依賴于大家在行動前都具有和共同被給予默認(rèn)的假設(shè)條件或共有知識。[3]如課堂上學(xué)生的舉手行為，即源于師生對“舉手即想發(fā)言”這一身體語言的共同承認(rèn)以及“學(xué)生發(fā)言需要舉手”的假設(shè)條件的認(rèn)可。因此，從常人方法學(xué)中我們可以推出，人需要學(xué)習(xí)和教育，用以積攢更加完備的知識庫，增強(qiáng)自身的知識索引能力，做出更理性的權(quán)宜行為。

3 行動的反省性和可說明性。

在常人方法學(xué)者看來，規(guī)則和規(guī)范是行動可理解性和可說明性的源泉，可說明性是指行動能被陳述，能被他人看到、談?wù)?，并能被他人所理解。但同時常人方法學(xué)者也認(rèn)為，行動和行動被說明是不可分的，說明是行動的內(nèi)在組成部分，是行動對自身的反省過程，即說明行動成為可理解的條件，本身也屬于構(gòu)成行動者、組織并維持行動的條件。同樣，常人方法學(xué)的徹底反省性具體體現(xiàn)在對研究對象與研究工具的區(qū)分。傳統(tǒng)的社會學(xué)研究未能區(qū)分研究的題目（topic）和理論的資料來源（resource），是一種“陷入性觀察（社會現(xiàn)象）”（looking within）的社會理論；而他們則明確區(qū)分研究的對象與對研究對象進(jìn)行研究的工具（即對研究對象進(jìn)行描述、陳述、觀察等的理論與行動)，因此，他們所持有的是“無涉入觀察(社會現(xiàn)象)”（looking without）的社會理論，而這種社會理論才能科學(xué)地揭示研究對象的特征。[4]

4 研究方法的“獨(dú)特適當(dāng)性”與“描述”取向。

常人方法學(xué)的研究方法論取向是以盡可能地接近社會現(xiàn)象本身為其目的，而不管具體的使用方法如何。從這一“對事情本身的回歸”的方法論原則可以導(dǎo)引出兩個對具體方法進(jìn)行選擇的原則。首先是“方法的獨(dú)特適當(dāng)性”（unique adequacy of method），即常人方法學(xué)是根據(jù)具體的研究對象及其所處的局部場景的特點(diǎn)來選擇研究方法，從而達(dá)到研究方法與研究對象相統(tǒng)一的目的。常人方法學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)社會學(xué)研究里所謂“系統(tǒng)的方法”正是系統(tǒng)地使“社會現(xiàn)象消失”，因此我們應(yīng)嚴(yán)格按照“方法的獨(dú)特適當(dāng)性”原則，將具體研究的問題與方法更加緊密地結(jié)合起來，而不是將一個預(yù)先設(shè)計好的固定模式套用在各種不同的經(jīng)驗(yàn)環(huán)境中。常人方法學(xué)的第二項(xiàng)重要的方法論原則是“描述”取向。它主張不尋求人道主義的爭議，也不從事或鼓勵理論的隨意討論。而是通過系統(tǒng)性地破壞日常生活中原有的“想當(dāng)然”的常識結(jié)構(gòu)（破壞實(shí)驗(yàn)）來使現(xiàn)象成為“可見”，并使用錄音帶等類似的“硬手段”使得描述“忠實(shí)”于描述的對象。

三 常人方法學(xué)對教學(xué)設(shè)計理論研究的啟示

常人方法學(xué)是建立在對傳統(tǒng)社會學(xué)徹底批判的基礎(chǔ)之上，它以其敏銳的視角與犀利的話語增進(jìn)了社會學(xué)研究對自身的反思，指出了社會學(xué)研究對社會現(xiàn)象貼近的必要性。當(dāng)作為一個教學(xué)設(shè)計研究者運(yùn)用社會學(xué)的方法對教學(xué)設(shè)計理論研究進(jìn)行反思時，教學(xué)設(shè)計對“教學(xué)過程的現(xiàn)象”、“教育日常行為”的貼近可能是一種必然的研究趨勢，而教學(xué)設(shè)計研究對自身的徹底反思也是自身生命力的存在之本。

1 教學(xué)設(shè)計應(yīng)抓住教學(xué)過程中主要問題與現(xiàn)象作為研究對象。

普通人甚至許多學(xué)者都認(rèn)為社會學(xué)是一門研究社會生活中的“顯而易見”（obvious）事實(shí)的學(xué)科。然而與普通人想法恰恰相反的是，常人方法學(xué)指出，傳統(tǒng)社會學(xué)對那些“顯而易見”的事實(shí)采取明顯的忽視態(tài)度。加芬克爾稱社會學(xué)的這種現(xiàn)象為“視而不見”（see but unnoticed）。也就是說行動并非按照事先規(guī)定的規(guī)則進(jìn)行的，而是行動者根據(jù)局部情況，根據(jù)場景條件，依賴自身“永無止境”的努力完成的。[5]由于我們對教學(xué)設(shè)計理論與教育規(guī)律的頂禮膜拜，使得我們認(rèn)為教學(xué)的發(fā)展過程是受教育規(guī)律所支配，而教學(xué)過程中的教育行動者則由于對教學(xué)設(shè)計理論與教育規(guī)律的內(nèi)化,將自己的教育行為置于教學(xué)設(shè)計理論與教育規(guī)律的指引之中，從而忽視了教師和學(xué)習(xí)者本身的“努力”過程以及過程中所面臨的問題，這也就導(dǎo)致了我們對教學(xué)設(shè)計理論與教育規(guī)律本身的盲目性。遠(yuǎn)離組成教育現(xiàn)象的教育行動與教學(xué)行為的教學(xué)設(shè)計研究，是常人方法學(xué)者所批判的沒有尋找到研究題目的研究，是對教學(xué)設(shè)計理論進(jìn)行重組與繁殖的過程，當(dāng)然其中也不乏對教學(xué)設(shè)計理論本身的精彩提煉與深刻反思。但這是一種“缺乏對教師和學(xué)習(xí)者在行動時交互的研究”，將造成教學(xué)設(shè)計理論本身自成體系、自我繁殖，而教學(xué)設(shè)計研究者對理論體系的建構(gòu)又易于阻礙大家對教學(xué)過程的觀察，或使得大家失去了教學(xué)實(shí)踐問題的敏感力。正是由于研究目的轉(zhuǎn)移與教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的錯誤定位，使教學(xué)設(shè)計理論與教育研究越來越偏離甚或遠(yuǎn)離了教學(xué)實(shí)踐。只有將現(xiàn)存的教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)規(guī)律“懸置”起來，通過對我們認(rèn)為的“想當(dāng)然的教學(xué)系統(tǒng)”進(jìn)行破壞，才能洞悉“教學(xué)過程現(xiàn)象”的存在，以及學(xué)習(xí)者的真正需求。也只有我們對“教學(xué)過程中的現(xiàn)象” 展開考察時，現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)規(guī)律才能以“研究工具”或“描述語言”的身份出現(xiàn)，才能體現(xiàn)對教學(xué)過程現(xiàn)象考察的“顯微鏡”功能，以及對自身進(jìn)行反思與檢驗(yàn)。例如，在對遠(yuǎn)程教育進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者是依據(jù)自身的情況，以自己的方式來解決問題，所以我們的學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)必須能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)者不同需求和不同的變化，要求我們的教學(xué)設(shè)計理論能夠由專家型的設(shè)計走向使用者型的設(shè)計。

2 教學(xué)設(shè)計研究應(yīng)與教師教學(xué)方法的選擇相適應(yīng)。

教學(xué)的過程是生成性過程，是教師和學(xué)習(xí)者在局限性場景中對諸多“權(quán)宜性教學(xué)行為”進(jìn)行匯總的結(jié)果，教學(xué)設(shè)計理論也應(yīng)該是一個生產(chǎn)性的過程。教學(xué)方法是隨著權(quán)宜性教學(xué)行為的發(fā)生而選擇，它需要具有對權(quán)宜性教學(xué)行為的獨(dú)特適切性與支持力。然而，在實(shí)際的教育教學(xué)過程中，我們總是認(rèn)為教師對教學(xué)方法的使用是想當(dāng)然的事，而更多地關(guān)注于教學(xué)方法形式上的統(tǒng)一性，從而促成教學(xué)設(shè)計理論的劃一性。而對作為教學(xué)個體的教師在實(shí)施“權(quán)宜性教學(xué)行為”時，各自對教學(xué)方法使用的努力卻予以忽視。方法是個體的方法，而不存在離開個體的方法，只有方法與具體的個體行為相聯(lián)系時，方法才融入了個體的權(quán)宜性行為之中，也才能在“權(quán)宜性行為的結(jié)果”中得以體現(xiàn)。[6]在教學(xué)設(shè)計研究中，需要重視研究方法對具體研究對象與研究過程的獨(dú)特適切性。但是在當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計研究中，對方法本身的重視被提升到了一個很高的程度，這或許是由于教學(xué)設(shè)計研究者中“新手”比較多，容易造成教學(xué)設(shè)計理論的僵化；或許就是研究的方法導(dǎo)向強(qiáng)于研究目的的導(dǎo)向，將方法對研究目的的適切性顛倒為目的對研究方法的適切性，這使得研究方法作為一個預(yù)先設(shè)計的固定模式而套用在不同的教學(xué)場景中，讓真正需要研究的“教學(xué)過程的現(xiàn)象”遭到“系統(tǒng)的消失”，于是留下的只是方法自身而無其他。教學(xué)設(shè)計研究的目的在于揭示“教學(xué)過程中的問題與現(xiàn)象”內(nèi)在的確定性與規(guī)律性，而研究方法的選擇依賴于教學(xué)行為的個性及其所處的教學(xué)場景。因此，在對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行理論研究時，要注重對教學(xué)過程的觀察，運(yùn)用適合的研究方法，以期滿足學(xué)習(xí)者的需求。

3 教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)注重教學(xué)活動的局部索引性與反思性。

教學(xué)活動像其他社會活動一樣，其索引性表達(dá)是無限的，但教學(xué)活動的可說明性與可理解性又需要對教學(xué)活動進(jìn)行相應(yīng)的索引性表達(dá)。[7]在教學(xué)設(shè)計理論的研究中，對具體教學(xué)活動的索引性表達(dá)的邊界應(yīng)劃定在哪里，歸結(jié)于如下兩個方面的內(nèi)容：一是取決于研究實(shí)踐的需要，取決于研究者對教學(xué)活動的描述、理解處于何種研究目的。單純的對教學(xué)過程的描述是屬于“紀(jì)實(shí)”而非“研究”，而對教學(xué)活動的索引性表達(dá)的“無限性追求”則往往遠(yuǎn)離了教學(xué)設(shè)計研究的實(shí)踐目的，最終落入“為無限而追求無限”的循環(huán)之中；二是有利于對教學(xué)活動反思性的達(dá)成，行動和說明是不可分的，說明是行動的內(nèi)在組成部分，進(jìn)行說明的同時也是行動對自己進(jìn)行反思的過程。對教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行描述與說明的過程，是對教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行反思的過程。也是教學(xué)設(shè)計理論研究的反思過程。教學(xué)設(shè)計研究也正是在把自己的研究過程看作對教學(xué)活動的“說明”過程的“反思”過程，真切地體會教學(xué)設(shè)計的實(shí)踐過程，揭示教學(xué)實(shí)踐自身存在的困難，將這種思想運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計的過程中，就是要求我們在對學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)時，要依據(jù)教師和學(xué)習(xí)者的特性。注意教師與學(xué)習(xí)者解決問題的方式，采用靈活多樣的教學(xué)方法，用多種方式呈現(xiàn)教學(xué)資源。對教學(xué)實(shí)踐活動可說明性與可理解性的表達(dá)應(yīng)是教學(xué)設(shè)計最為基本的要求。

4 教學(xué)設(shè)計研究應(yīng)貼近真實(shí)的教學(xué)行為。

教學(xué)設(shè)計研究的中心工作是對教師、學(xué)習(xí)者日常實(shí)踐的關(guān)注，這是教育研究者所普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)。然而當(dāng)前的研究者往往在承認(rèn)這個簡單的研究原則的同時，卻又在自己的教育研究行為中違背這個原則，對日常教學(xué)活動行為“視而不見”（seen but unnoticed），而完全忽視對教學(xué)最基本問題的研究。教學(xué)中的每一個教學(xué)行為都是師生共同努力的結(jié)果，他們在每一個“局限而又具體的場景”中，都需要動用自己的智慧、知識、技能與意志來完成各自的任務(wù)，但這一個努力的過程卻往往被簡單的“教學(xué)規(guī)范”或“教學(xué)設(shè)計理論模式”所掩蓋，而被認(rèn)為是想當(dāng)然的結(jié)果。要想使這些普通的“作為個體努力結(jié)果的教學(xué)”過程成為“可見的”，就需要教學(xué)設(shè)計理論研究者采用一些特殊的方法，來“系統(tǒng)地破壞”這些“想當(dāng)然性”，在教學(xué)實(shí)踐的場景中引入“混亂”，造成“局部失范”，從而發(fā)現(xiàn)師生在教學(xué)過程中的“內(nèi)在組織過程”，洞悉這一組織過程的內(nèi)在規(guī)律，并利用這些規(guī)律來提升教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。就教學(xué)設(shè)計而言，教學(xué)活動的每一步都是師生努力的結(jié)果，而非單一的教學(xué)規(guī)則所能規(guī)定的，只是有些師生受到“特殊的教學(xué)工作環(huán)境”的影響。因此，在教學(xué)設(shè)計研究過程中，一方面應(yīng)相信每一位師生都有能力來組織自己的教與學(xué)活動；另一方面我們也應(yīng)采用各種措施來激勵師生使用自己組織教與學(xué)活動的使用者設(shè)計的教學(xué)方法。

四 小結(jié)

盡管常人方法學(xué)者在許多具體的觀點(diǎn)上有失偏頗，但他們研究的“常人”取向與對“生活實(shí)踐”的關(guān)注是深刻的，他們倡導(dǎo)的研究方法值得我們借鑒與深思。研究的目的不在于停留在理論本身的重組與繁殖，也不在于對異常行動的解釋與處理，而在于對職業(yè)活動中常人行動與行為的觀察與洞悉，使其可說明性與可理解性得以彰顯，揭示常人行動的運(yùn)行過程與內(nèi)在規(guī)律，并最終解決常人行動的困難且提供更為簡捷的途徑。這需要研究者對最為普遍也是最為基本的行為者及其行為的關(guān)注，也需要研究方法對這些“常人”、“常事”的獨(dú)特適切性。同樣，對教學(xué)設(shè)計的研究來說，對教學(xué)過程的關(guān)注，對普遍而又基本的教師、學(xué)習(xí)者以及他們的教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為的關(guān)注，才能真正地達(dá)到教學(xué)設(shè)計研究的基本目的。

參考文獻(xiàn)

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The Orientation of The Common Methodology in Instructional Design Research

YE Hai-zhiWANG Yan-min

(Educational Technology Department of Henan Normal University, Xinxiang, Henan 453007)

Abstract: The article analyzes the existing problems in instructional design research , uses the principles of the common methodology to explain the instructional design issues, reveals "ordinary people" Orientation and "phenomenon" Orientation in instructional design research, and points out that the common methodology provides a new perspective of research and reflection on instructional design .

Keywords: Design of Class Instruction; Instructional Design Research; Common Methodology