洪　明

一、構(gòu)建“培養(yǎng)一研究型學(xué)校”旨在通過抓住“培養(yǎng)”與“研究”這兩個核心問題來解放學(xué)校的“教育生產(chǎn)力”

教育活動是人類最重要的實踐活動形式之一。教育活動受到外部許多因素制約，也制約著外部許多因素。學(xué)校發(fā)展的基本動力來自于學(xué)校教育的基本矛盾，那么，學(xué)校教育的基本矛盾是什么呢?我們認為，從古至今，其大體表現(xiàn)為教育生產(chǎn)力(教育能力和教育水平的集中表現(xiàn))與社會的教育期待(需求)之間的矛盾。當(dāng)然教育期待具有歷史性和階級性，就當(dāng)代民主社會而言，讓每個孩子都能平等地接受教育，都能通過教育而獲得成功與幸福，這可能是社會的一致期待。因此，辦人民滿意的學(xué)校，創(chuàng)辦適合學(xué)生發(fā)展的教育，一切為了孩子、為了一切孩子、為了孩子的一切，諸如此類的口號也就成為我們許許多多學(xué)?；貞?yīng)社會期待的一種承諾?？梢哉f，社會(包括教育者自身)對教育的無限期待和我們教育水平的有限性之間的矛盾，在不斷地推動著學(xué)校發(fā)展與變革。要履行好教育承諾，真正讓社會滿意，無時無刻地不在考驗著教育能力與水平。因此，提高教育生產(chǎn)力始終是基礎(chǔ)教育學(xué)校的根本使命。

解決好這個矛盾需要從諸多方面考慮，既要省思社會對教育期待的合理性，也要考慮如何提高教育水平(教育生產(chǎn)力)。整個民族的教育期待與部分公眾對于某個具體學(xué)校的教育期待是不同的，這是個非常復(fù)雜的問題。且不論。對于具體學(xué)校自身而言，可以做到的就是要不斷創(chuàng)新制度，改善辦學(xué)條件，主要目的是要持續(xù)解放教師的教育生產(chǎn)力。“培養(yǎng)－研究型學(xué)?！钡穆淠_點就在于此。

一方面，“培養(yǎng)－研究型學(xué)?！敝小芭囵B(yǎng)”對“研究具有強烈的規(guī)定性”。無論作為學(xué)校還是作為普通教師，其中心工作只有一個，那就是“培養(yǎng)人”，只有把人培養(yǎng)好，才能實現(xiàn)我們學(xué)校的根本使命，才能兌現(xiàn)讓人民滿意的承諾。因此培養(yǎng)決定了研究目的、價值、方法和評價標準，研究是為培養(yǎng)服務(wù)的。抽象地說，培養(yǎng)問題可能在一般的教育理論中已經(jīng)解決了，學(xué)校無需再花時間和精力來解決這個問題了。但事實上未必如此，我們認為“培養(yǎng)”問題就學(xué)校層面上看，是個非常個性化的問題。A學(xué)校與B學(xué)校雖然都是同一類型的學(xué)校，但他們的辦學(xué)思想很可能相差很大，也不應(yīng)該完全一致。A學(xué)校與B學(xué)校在師資力量、歷史傳統(tǒng)、學(xué)生素質(zhì)、社區(qū)特點等方面可能存在一定的差距，因此決定二者都要研究適合自己的東西。同樣道理，A教師與B教師也一樣，都要追求自己學(xué)生發(fā)展需要和適合自己特色的教育理論。一句話，“培養(yǎng)”決定了教師成為什么樣的研究者。正是因為“培養(yǎng)”的核心地位和個性化特征，它就決定了“研究”的方向是為了“培養(yǎng)”的研究，重點是在“培養(yǎng)”活動的現(xiàn)場——課堂，對象是學(xué)校所“培養(yǎng)”的人-—學(xué)生，方法是與教育實踐者“培養(yǎng)”過程息息相關(guān)的觀察、訪談、借鑒、學(xué)習(xí)。

在教師的“研究”中，許多是個性化的東西，根本來說是行動式的，是立足于校本的、生本的。當(dāng)然，也不反對教師研究中將要解決的教育一般性問題，事實上，這是教育研究達到一定程度所必需的。但無論如何，“培養(yǎng)”問題是學(xué)校和教師活動的根本。一句話，“培養(yǎng)”決定了教師成為什么樣的研究者。

另一方面，“培養(yǎng)－研究型學(xué)?！敝小把芯俊睂Α芭囵B(yǎng)”也具有明顯的規(guī)定性。所有的學(xué)校成員都需要明白，“培養(yǎng)”的境界就是教育的境界，它是個無止境的過程；而決定“培養(yǎng)”水平高低的不僅僅需要愛和奉獻，還需無止境的“研究”。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。這說明研究可以改變教學(xué)的單調(diào)和枯燥，可以提升教師的生命質(zhì)量和精神境界。此外，“培養(yǎng)”活動是與師生日常打交道最多的課程結(jié)合在一起的，而課程的實施就是教師與學(xué)生不斷的理性探險；要豐富這個歷程，教師的最大使命就是要研究它，就是要讓自己成為一名研究者。英國課程論專家斯滕豪斯(L.Stenhouse，1975)明確提出了“教師成為研究者(teacher as researcher)”的命題，認為“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”，而且通過實施具體的研究計劃，使這一概念轉(zhuǎn)化成一個激奮人心的現(xiàn)實運動。斯坦豪斯認為，所有的課程研究和設(shè)計——無論是教師個人或團體的，無論是學(xué)校自發(fā)研究的項目還是國家資助的項目，都是建立在課堂研究的基礎(chǔ)上，這在很大程度上依賴于教師的工作。教師是其實踐的最終、也是最佳的裁決者。因此，在他看來，“教育科學(xué)的理想是，每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學(xué)共同體的成員?！庇纱丝梢?，“培養(yǎng)”活動是否精彩，是否成功，無疑取決于教師的研究程度。

為此教師要有這樣的自覺：要把自己看成研究者和實踐者，要把教室看成研究場所和實驗場所，要把每個學(xué)生都作為自己的研究對象，要努力做到每一堂課都經(jīng)過研究，要不斷反思自己的教學(xué)行為，科學(xué)提高每個孩子的學(xué)業(yè)成績和身心發(fā)展水平。在研究中，教師必須要借鑒別人的東西，但是，即使是這樣，教師心中必須清楚借鑒只是為了提高研究速度，它永遠代替不了自己的研究，教育研究到什么程度，就決定教育行動的科學(xué)性到什么程度。一句話，教師“研究”決定了自己成為什么樣的培養(yǎng)者。

二、構(gòu)建“培養(yǎng)－研究型學(xué)?！庇欣谟行Ы鉀Q教育理論和學(xué)校教育實踐相脫節(jié)問題

與其他領(lǐng)域相比，教育界有個很奇特的現(xiàn)象，那就是長期以來教育理論與教育實踐的隔閡、疏離、甚至相互抵牾問題。教育理論者指責(zé)教育實踐者不懂理論，停留于經(jīng)驗層面，不能科學(xué)施教，甚至誤人子弟；而教育實踐者指斥教育理論者脫離實際，空疏無用，自說自話。如何解決這個問題，人們已經(jīng)探討了十幾年，但至今仍是一個“煮不爛的老問題”。在學(xué)術(shù)殿堂里，教育學(xué)處于尷尬地位已經(jīng)不是什么稀罕事情了，這在幾十年前錢鐘書先生的《圍城》里得到了很好的印證：“理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生，外國語文系學(xué)生瞧不起中國文學(xué)系學(xué)生，中國文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生，哲學(xué)系學(xué)生瞧不起社會學(xué)系學(xué)生，社會學(xué)系學(xué)生瞧不起教育系學(xué)生，教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生?！鼻撇黄鸬脑蚩赡苡卸阂皇抢碚摰膶W(xué)術(shù)性問題，二是理論對實踐的指導(dǎo)價值問題。學(xué)術(shù)性問題先不論，就教育理論與教育實踐分離問題，根本原因可能是，二者分屬于不同的世界，有著難以逾越的鴻溝(陳桂生語)。具體地說，“理論關(guān)注的是普遍的，不受背景限制的概括；而實踐關(guān)注的是具體的取決于背景的特定事例。理論處理的是抽象的概念，而

實踐處理的是具體的事實。理論構(gòu)建在很大程度上沒有實踐的壓力，而實踐則是對日常生活中各種偶然的要求作出反應(yīng)。理論問題的解決辦法是在認識事物的過程中發(fā)現(xiàn)的，而實踐的問題只能在做的過程中解決?！?/p>

可喜的是，近來教育理論者注意到實踐的價值，看到了教育實踐不是一種純粹理性活動的過程，有其自身獨特的邏輯；而其獨特的運動邏輯是“習(xí)性”“情境”“時間和空間”等因素在實踐過程中起作用的結(jié)果。因此，教育理論者最多只能是教育實踐者的“提議者”而非“指導(dǎo)者”，最好是他們的“伙伴”。由于這樣的實踐邏輯的獨特存在，所以在發(fā)現(xiàn)這些邏輯、優(yōu)化這些邏輯的過程中，教育理論者不是完全靠得住了，教育實踐者必須主要依靠自身去研究它、發(fā)現(xiàn)它。這就需要實踐者有更強的研究意識，研究的自覺性。這些為“培養(yǎng)一研究型學(xué)校”的構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ)?！芭囵B(yǎng)一研究型學(xué)?！敝械摹把芯空摺本褪且l(fā)現(xiàn)實踐者自身的內(nèi)在邏輯體系，以便形成持續(xù)的改造力。

如上可以說是站在理論角度看待教育理論與實踐脫節(jié)問題的一種嘗試。新近有人從實踐本身的角度提出了解決教育理論與實踐矛盾的辦法。該研究發(fā)現(xiàn)，在教育理論與實踐交互的情境中，教育實踐不是機械的，而是“活的”，在理論參與下會發(fā)生某種變化。通過二者的變化，解決了理論與實踐的矛盾。這種變化大體可以分解為這樣四個步驟。

第一步，教育實踐的啟動必定有某種先行的教育圖式，二者開始是結(jié)合為一體的，不存在脫離的狀況，正如一些研究者論證的那樣，在這個階段，理論與實踐是本然統(tǒng)一的。第二步，教育理論(圖式)參與實踐之后成為教育實踐本身的一個要素，正是這個要素的加入，實踐發(fā)生了變化。第三步，教育理論所面對的實踐已經(jīng)發(fā)生了位移，它已經(jīng)不是開始出發(fā)時的那個實踐，這個位移本來是教育理論所期望的；同時，又是這個位移使教育理論根據(jù)變化了的教育實踐調(diào)整自身，形成新的教育理論。第四步，教育理論產(chǎn)生了實踐脫離自己的幻象，理論已適應(yīng)變化了的教育實踐。如此循環(huán)反復(fù)，教育理論與教育實踐不?；?。

教育理論與教育實踐之間“雙向互動”，教育理論事先發(fā)動促成了一定的教育實踐，并在參與教育實踐中成為教育實踐的一部分；但教育實踐變動不居，隨著實踐的變化，教育理論因為與教育實踐的位移而改變自身，形成新的教育理論，以適應(yīng)新的實踐。如果說這個假設(shè)成立的話，那么這里的教育理論與教育實踐“雙向互動”只能在一個人身上，他既是理論者又是實踐者。這或許與我們“培養(yǎng)一研究型學(xué)?！睒?gòu)想不謀而合：在我們理想的學(xué)校里，教育實踐者通過職前的學(xué)習(xí)，獲得了一定的教育理論(圖式)，然后指導(dǎo)自己的實踐，并將這種理論與實踐相融合(嵌入)；之后在實踐日益豐富不斷發(fā)展情況下，這個實踐者不斷修正自身的原有圖式，并用這種新圖式指導(dǎo)新實踐。在這個過程中，教育者的身份也相應(yīng)地發(fā)生了這樣的變化：從理論者(只擁有某些純教育理論知識的人)，到實踐者(將一定的理論融入到實踐的人)，再到實踐與理論的融合者(教育理論和教育實踐都獲得了新生的人)，如此往復(fù)，循環(huán)不已。

(責(zé)任編輯：張瑞芳)