何玉海

摘要：20世紀80年代初，我國學者提出了教育活動與過程中的“主體與客體之說”，即在教育教學中，教師和學生誰是“主體”誰是“客體”的理論。這一理論被廣泛地接受并且發(fā)展成了我國教育的基礎理論。該理論把教師和學生二者對立起來，從二者中選擇誰是“主體”，誰是“客體”，是對教育本質的曲解，是一大悖論。也正是這一“悖論”使我國當前教育出現(xiàn)了許多困惑和誤區(qū)。只有徹底摒棄“教育中的主體和客體之說”，樹立教師“服務者”，學生“學習者”的師生角色觀，才能徹底掙脫這一“悖論”的影響和束縛，從而實現(xiàn)真正意義上的“以人為本”的教育。

關鍵詞：主體；客體；主體與客體之說；服務者；自主創(chuàng)新性學習者

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

DOI：10.3963／j.issn.1671-6477.2009.03.022

在我國的教育理論研究與教學實踐中，一個最為基礎且又令人最為頭痛的問題始終在困擾著人們，那就是如何認識和擺正教師和學生的關系問題，這一問題關系到整個教育的性質，關系到教育改革的成敗。教師和學生、教師的“教”和學生的“學”本來是一個簡單的問題，那么為何成了迄今尚未得到科學解決的關鍵問題了呢?筆者認為，這不能不說與“教育中的主體與客體之說”不無關系。也正是這一“悖論”使得我國的教育出現(xiàn)了許多誤區(qū)和困惑。這一“悖論”是一大“怪胎”，只有盡快墮掉這一“怪胎”，確立教師“服務者”，學生“學習者”的本真的師生關系理論，才能沖出誤區(qū)，徹底擺脫教師與學生二元對立的陷阱，否則，以人為本，全面和諧發(fā)展的教育就無從實現(xiàn)。

一、“教育中的主體與客體之說”：我國教育的基礎理論

在我國的教育理論研究與實踐中，“主體”、“客體”已成了使用頻率極高的詞匯，甚至成了稱謂教師、學生的代名詞。“教育中的主體與客體之說”已被廣泛地接受，并且發(fā)展成了我國教育的基礎理論。

(一)“教育中的主體與客體之說”的產生

教師和學生是學校教育中最基本的要素。教師與學生的關系定位直接關系到教育活動與過程的質量，乃至教育的本質?！敖逃械闹黧w與客體之說”是用來解釋學校教育活動和過程中師生角色關系的理論。具體地講，“教育中的主體與客體之說”就是用哲學中的“主體”、“客體”的概念來指代和解釋師生關系，即，在教育活動的過程中，教師和學生誰是“主體”誰是“客體”的理論。

這一理論產生于20世紀80年代。之前，我國的學校教育雖然深受傳統(tǒng)教育思想，特別是凱洛夫的“教師中心”、“課堂中心”、“課本中心”，即所謂的“舊三中心”教育思想的影響與控制，但還沒有“主體與客體之說”的理論。20世紀80年代初，隨著我國對外開放步伐的加大，國外發(fā)達國家的科學的教育理論，特別是美國的教育活動過程中的師生關系理論逐漸影響我國，傳統(tǒng)的師生關系理論受到了沖擊和挑戰(zhàn)。在教育實踐中，教師和學生及其關系問題幾度成了人們爭論的話題。人們開始反思和重新審視教育，目標主要集中在教師與學生的關系這一直接關系到教育本質的問題上。我們知道，這場討論十分必要，但遺憾的是，不知是為什么，也不知是誰，把本來很簡單的“教師”與“學生”的關系的討論，界定成了教師和學生誰是“主體”誰是“客體”的討論，即把教師和學生二者對立起來，從二者中選擇誰是“主體”，誰是“客體”的討論。這一討論引發(fā)了教育界一場大論戰(zhàn)，迄今尚未停息，由此也“締造”了我們今天熟知的“教育中的主體與客體之說”的理論。

(二)“教育中的主體與客體之說”的基本理論

“教育中的主體與客體之說”出爐后，人們幾乎沒有懷疑用“主體”與“客體”指代教師或學生的科學性與合理性，而是陷入了教師和學生誰是“主體”誰是“客體”的爭論之中。這實際上是默認了教師和學生誰是“主體”誰是“客體”這一非理性的假設前提，從而導致了“教育中的主體與客體之說”基本理論的產生。主要有“單一主體論”、“雙主體論”等觀點。

“單一主體論”包括“教師單一主體論”和“學生單一主體論”?！敖處焼我恢黧w論”認為，教育過程的實質是教師根據一定的需要，有目的、有計劃地對學生施加各種影響，對學生進行教育和塑造的過程。因此，教師是教育過程中的主體，學生是教師加工、塑造的對象，在教育過程中始終處于客體的地位，他們只能是消極被動地接受教師的教育和影響，教師不鼓勵甚至限制學生主動性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。迄今，這一理論在我國教育理論與實踐中，影響最大，可謂家喻戶曉，深入人心。我國的教育政策也多出自于這一理論。

與之相反，“學生單一主體論”則認為，教育過程是學生認識教師所傳授的知識的過程，因此，真正的主體只能是學生。在教育教學活動過程中，學生始終處于主體——內因的地位，而教師始終處于客體——外因的地位，根據內外因辯證關系的理論可以必然地得到學生是教育過程的惟一主體?！皩W生單一主體論”主張“在尊重學生主體地位的前提下，通過激發(fā)學生主體積極性的手段，以達到發(fā)揮學生主體作用的目的”。很明顯，“學生單一主體論”看到了學生在學習中的決定性作用，是對“教師單一主體論”的有力批判。

在教育教學實踐中，由于“教師單一主體論”和“學生單一主體論”各有偏頗，二者都很難自圓其說，讓人信服，于是又出現(xiàn)了“雙主體論”。“雙主體論”認為，教育過程是師生雙方共同活動的雙邊過程，教育過程的主體不僅包括教師，也包括學生，師生雙方互為主客體。教育是施教與受教矛盾運動的統(tǒng)一，隨著教育活動的變化，矛盾的主要方面也會發(fā)生變化。在教的過程中以教師為主，教師是活動的主體，學生是活動的客體；在接受教育的過程中，學生是主體，教師是客體。因此，教育過程不是單一的“主——客”運動模式，而是以客體為中介的多極認識主體模式。但是，“在施教過程中，教師與學生結成的‘主體——‘客體的關系是教育過程中占主導地位的關系。當然，隨著教育活動的持續(xù)進行，受教育者主體性得到充分全面的發(fā)展后，受教育者的受教過程就會逐漸擺脫教育者施教過程的支配與控制，表現(xiàn)為受教育者對教育者的超越，而這毫無疑問正是我們教育目的的實現(xiàn)標志”。實際上，由于對教師和學生在教育過程中的地位的不同理解，“雙主體論”又包括“主導主體說”、“主導主動說”、“輪流主客體說”、“雙主體主從說”和“三體——雙中心人物說”等不同的觀點。

若仔細地考查一下“雙主體論”，我們會發(fā)現(xiàn)持“雙主體論”者的矛盾心理，即它們既想堅持教師的中心地位，但同時在學生的學習上教師又“力不從心”，于是意識到應該給學生一定的地位，即學生也是“主體”。這就又帶來了另外的一個問題，那就是在所謂的在“教”與“學”的活動過程中，究竟誰是“主體”，誰是“客體”?何時換位，能有明確的界限嗎?“雙主體論”者的回答是，“教”時，教師是“主體”；“學”時，學生是“主體”，果真如此嗎?

教師在以“主體”的身份“教”時，學生的知識和能力等是由其自己生成的，還是由教師教成的?教師在以“主體”的身份“教”時，學生果真是被動的嗎?等等。這些問題“雙主體論”者回答時底氣是不足的，可謂糊涂廟糊涂神。追根求源，實際上“雙主體論”者也深深感到“教育中的主體和客體之說”的蹩腳，企圖通過一種折衷的方式和改良的方式來沖出別扭的境地，但是它還是把教師和學生對立起來，在“教師”和“學生”中的選擇誰是“主體”，誰是“客體”，充其量是一個自我所標榜的“互為主體”的“雙主體論”。

(三)“教育中主體與客體之說”的深刻影響

在教育教學活動或過程中，大凡一談及教師和學生的關系問題，整個教育界幾乎都使用“主體”、“客體”的字眼，我們似乎沒有別的選擇。筆者通過大量的調查與研究發(fā)現(xiàn)，我國的教學理論與實踐已牢牢地被“教育中的主體和客體之說”所控制與左右。要么“單一主體論”(“教師單一主體論”和“學生單一主體論”)；要么“雙主體論”(“主導主體說”、“主導主動說”、“輪流主客體說”、“雙主體主從說”和“三體——雙中心人物說”)?！敖逃兄黧w與客體之說”已發(fā)展成了我國教育的基礎理論。

在國家與政府的文件中，盡管強調“以人為本”但“教師單一主體論”的思想仍自覺不自覺統(tǒng)率著整個全文；在教育理論研究中，“單一主體論”中的“教師單一主體論”和“雙主體論”中的“主導主體說”、“雙主體主從說”仍居上風；在教育教學實踐中，所標榜的是“雙主體論”，但事實上仍被“教師單一主體論”所控制，如在德育或思想政治教育中，我們提倡和堅持的是“教師單一主體論”，而在文化知識教學與能力培養(yǎng)中強調的是“雙主體論”，但實際上還是“教師單一主體論”。這一理論與凱洛夫的“教師中心”、“課堂中心”、“課本中心”，即所謂的“舊三中心”的教育思想遙相呼應，已深入人心。

在現(xiàn)實生活中，從領導干部到百姓貧民，從教育管理者到教育工作者，從家長到學生，一說到教育，尤其是教育活動過程，大家?guī)缀醵紩褂谩爸黧w”和“客體”的字眼，認識又是那么一致!教師是工程師，乃至靈魂的工程師；學生是教師教出來的，是學校的產品，是被動的受教育者。實際上在人們的內心深處，教師的“主體”地位不容撼動，而學生已牢牢地被固定到了“客體”的位置上了。

二、“教育中的主體與客體之說”：一個地道的悖論

通過上述分析，我們發(fā)現(xiàn)“教育中的主體與客體之說”，無論是“單一主體論”還是“雙主體論”，理由看似都很充分，似乎都有其合理性。但如果我們真正地靜下心來理智地考查一下就會發(fā)現(xiàn)，這一理論曲解了教育本意，是一大悖論。

(一)“教育中的主體與客體之說”設置了一個錯誤的前提

“教育中的主體和客體之說”用哲學中的“主體”、“客體”概念來定義教育活動與過程中的師生關系。即教師是“主體”，學生就是“客體”；學生是“主體”，教師就是“客體”；教師和學生都是“主體”，二者就要“輪流坐莊”，等等。“教育中的主體和客體之說”中的“單一主體論”、“雙主體論”等理論，都是以這一前提為基礎的。

這一假設“前提”把教師和學生二者對立起來，從中來選擇誰是“主體”，誰是“客體”，這就使得本來十分簡單且關系到整個教育性質的教師和學生的關系問題，被框定在了一個錯誤的前提之下，致使我國教育的基礎理論被引入了一個錯誤的“前提”境域。只要談及教育教學，只要談及師生關系，人們就要把教師和學生二者對立起來，從二者中抉擇誰是“主體”，誰是“客體”，緊接著就是永無休止的爭論，造成了我國教育基礎理論的混亂，教育教學中的師生關系問題更是云里霧里?！敖逃械闹黧w和客體之說”，就像病毒一樣，已侵入到了我國的整個教育理論和教育實踐之中，人們總是覺得它別扭，卻又拿它沒辦法?？磥盱畛@一“病毒”絕非一件容易之事，首先需要從本質上來認識它。

到這里我們就更清楚了，“教育中的主體與客體之說”設置的“前提”是一種主觀臆斷。用“主體”與“客體”來代替教師與學生及其關系或學生與教師及其關系，是不恰當?shù)?，更是不科學的。不是教師是“主體”，就是學生是“主體”；不是教師是“客體”，就是學生是“客體”，或“輪流坐莊”，這種“二元對立”的假設“前提”，把本來都具有主觀能動性且目標指向也一致的人(即，教師和學生)硬行對立起來，并在其中選擇誰是“主體”，誰是“客體”，這不免犯有蔑視人性之嫌。

(二)“教育中的主體與客體之說”放逐了真正的認識對象

眾所周知，在現(xiàn)實社會中，人始終處在活動的主體地位。而作為活動的人，要想進行活動，必須有相對的客體。主體和客體是人類一切活動的基本要素，他們的對立統(tǒng)一貫穿于人類認識世界和改造世界的始終?！爸黧w”、“客體”是一哲學范疇。所謂主體，是指有目的、有意識地從事認識活動和實踐活動的現(xiàn)實的人。在這個大前提下，有學者把主體具體劃分為個人主體、群體主體和社會主體?！翱腕w”是與“主體”相對應的，是主體在從事認識活動和實踐活動時所指向的一切對象物。這就是說，客體是在主體活動對象性指向中獲得自身的基本規(guī)定的，即主體活動所指向的，并反過來制約主體活動的外界對象。因此，客體既指以物質性為特征的物質世界，其中包括自然事物和現(xiàn)象、社會存在和代表著各種社會關系的事物；客體也指以精神性為特征的文化世界?！熬裥詾樘卣鞯奈幕澜纭彪m然是人的創(chuàng)造物，但一旦創(chuàng)造出來，它就成為與人的主體相對應的客體，并對主體人產生影響和制約作用。不難看出，教師和學生在教育活動中共同面對的是“以物質性為特征的物質世界”和“以精神性為特征的文化世界”。

可見，“教育中的主體與客體之說”通過一個錯誤的假設“前提”放逐了真正的師生關系。到這里，我們是否可以得出這樣的結論：教師和學生都是具有主觀能動性的人——“主體”，而“以物質性為特征的物質世界”和“以精神性為特征的文化世界”則是真正意義上的被認識對象——“客體”。這其中的道理很簡單，在教育過程與教學活動中，教師和學生的目標指向是一致的，是教師幫助學生認識世界，從而促使學生各方面的素質的生成和發(fā)展；學習是學生學，教師只是外在的教育資源之一。

(三)“教育中的主體與客體之說”蔑視人性

“教育中的主體和客體之說”如何發(fā)展成了我國教育的基礎理論，原因很多，但該理論的非科學性早就引起學界的重視。實際上“教育中的主體和客體之說”自從被炮制出來的那天起，就不斷地受到一些有識學者的批判?！俺街骺腕w關系論”的提出就是一個明顯的例證。

“超越主客體關系論”認為，主體與客體關系是二元對立思維方式的體現(xiàn)，用“主體”和“客體”來概括教育活動中的師生關系和地位是不適當、不貼切的。如果說人類在認識自然的過程中，有

主客體之分，那么，人與人的交往活動就難以用主、客體的概念來說明，因為作為主體的人之間的活動是交互性的，而不是對立性的。教育過程里的師生關系是人——人交流或對話的非對象性關系，是一種超越主客體關系的互主體性關系，雙方不是“主體——客體”關系而是“我”與“你”之間的社會關系。從上述觀點中，我們已明顯地看到了“超越主客體關系論”對“人”的關注，對“教育中的主體和客體之說”之反人性的批判。

“我”與“你”之間的關系，這實際上是把“學生”和“教師”放到了一個平等的位置。這一觀點也同西方發(fā)達國家的“教師與學生觀”是一致的。在“教育中的主體和客體之說”中，要么“單一主體論”，要么就是“雙主體論”，表現(xiàn)在教育教學過程中要么教師是主體，要么學生是主體，要么教師和學生互為主體。但是，我們看到不管是那種情況，實際上都是把“教師”和“學生”、教師的“教”和學生的“學”看成了一個問題的兩個方面，而不是看成兩個不同的問題和發(fā)生在同一時段內的兩個不同的且彼此相互聯(lián)系的活動和過程，致使陷入二元對立的泥潭。這正是“教育中的主體和客體之說”錯誤的根源所在。

在教育活動和過程中，不管把教師和學生任何一方誰視為“客體”都是對“人”的蔑視。誠然，不可否認，人，包括他人和自我，亦是主體人的關系客體。從關系的角度看，人既是惟一的主體，同時又是關系中的客體。在這個意義上，人是主客體的統(tǒng)一體。但是，這里一是強調被認識對象對主體人產生的影響和制約作用，一是強調在特定的情景下(如對某個人本身的研究)，人可以被視為客體。但是，在教育活動中，教師和學生都是“客體”的認識者，教師只是先于學生一步認識或部分認識了相應的“客體”而已。因此，教師的職責就是幫助學生實現(xiàn)自主創(chuàng)新性的學習，使之又好又快地認識“客體”，從而促使學生各方面的素質的生成和發(fā)展。

實踐證明“教育中的主體與客體之說”把“教師”和“學生”這一本來同屬認識的主體對立起來，是一個極大的錯誤，也正是這一錯誤給我國教育教學帶來了諸多的誤區(qū)，也正是這一錯誤使得我國的教育改革步履維艱。因此，必須徹底摒棄“教育中的主體與客體之說”，實現(xiàn)本真的師生關系的回歸。

三、摒棄“教育中的主體與客體之說”：本真教育實現(xiàn)的關鍵

在我國教育實踐中，由于受到“教育中的主體與客體之說”的控制與影響，學生被視為“客體”或“事實上的客體”?！敖棠銢]商量”，“塑造你”，甚至“塑造你的靈魂”的教育理念在左右著學校教育。強調“教育者”所謂的“主體”作用，進而否認或變相否認了學生自主創(chuàng)新性學習和自我教育能力，這一角色錯位正是我國教育發(fā)展的瓶頸。因此，只有徹底摒棄這一“悖論”，才能樹立起科學的師生角色觀。否則，“以人為本”的教育就難以實現(xiàn)。

(一)摒棄“悖論”是科學的師生角色觀確立的前提

現(xiàn)代學校教育，應是關注人的教育，是“以人為本”的教育，是學生在教師的指導與幫助下自主創(chuàng)新性學習的自我教育。美國心理與教育學家羅杰斯說：“最大的不幸就是教育者和公眾考慮和關注的是‘教。這導致了許多與真正教育不相關的或很荒謬的問題。我曾談到如果我們關注對學習的促進——學生是如何學習、為什么學習和何時學習，以及在學生的內心深處學習是怎樣的，感受如何——我們就能踏上一條受益更多的道路?！泵绹逃液諝J斯在他的《教育中的沖突》一書中指出，“什么是教育?教育就是幫助學生學會自己思考，做出獨立的判斷，并作為一個負責的公民參加工作”。德國教育家第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》中指出，“教育的最高目標就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨立性。從廣義上講這就是一切教育的最終目的”。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會認為，通過教育“我們要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創(chuàng)造過程中并通過創(chuàng)造性工作促進發(fā)展”。這就是說，在學校教育中，教師既不能包辦，更不能代替。包辦就是扼殺，代替就是剝奪。教育是激勵，是喚醒，是鼓舞，是幫助，是通過一切有效的形式與方法調動學生發(fā)展的內在積極性。在教育教學過程中，教師的任務和職責不是單純的“教”，而是通過課堂調控，激活學生自主活動的內動力，幫助學生自主創(chuàng)新性學習和自我教育。教師通過提供持續(xù)改進的教育服務，激發(fā)起學生的積極性，從而滿足學生各方面素質的發(fā)展需要，這是對教師職業(yè)的要求，也是教師的職責。

實際上在教育實踐中，人們已開始意識到“教育中的主體與客體之說”把教師與學生、教師的教與學生的學對立起來，既不利于“教”，又不利于“學”。然而，“教育中的主體與客體之說”及其這一“悖論”的“其衍生品”與“舊的三中心”遙相呼應，在我國不但根深蒂固，而且深入人心。這就是說，要想確立科學的師生角色觀，必須徹底摒棄這一“悖論”。

(二)“服務者”與“學習者”才是本真的師生角色觀

“服務者”是現(xiàn)代學校教師最為恰當?shù)慕巧?。從學校組織性質來看，學校是供學生學習的場所，是社會服務組織，學校的產品就是為學生提供的一切服務，即“教育服務”，而作為學校組織主要構成要素的教師當然就是“服務者”。從教師職業(yè)來看，幫助學生發(fā)展是教師的職責，也是教育的最終目的。在學校教育中，“教”只是手段，而“學”才是目的。美國心理學與教育學家布魯納認為，“教是一種暫時狀態(tài)，其目的是促使學生自力更生，教師必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力”?？梢?，教師最恰當?shù)慕巧ㄎ痪褪恰胺照摺?。因此，作為教師，必須忠于職守，盡職盡責；樂于奉獻，熱情服務；必須嚴格執(zhí)行《職業(yè)道德規(guī)范》。作為學校，一切工作都應該圍繞著學生進行，就像醫(yī)院和醫(yī)生必須以病人及其感受為中心，超市和其員工必須以顧客及其感受為中心一樣，盡職盡責，持續(xù)不斷地提供優(yōu)質的“教育服務”來滿足學生的發(fā)展要求。

在現(xiàn)代學校教育中，學校和教師都屬于教育資源，同其他教育資源一樣，是學生學習、成長與發(fā)展的外在因素和動力。教師職業(yè)的實現(xiàn)，以學生的“學”為存在前提。學習，是學生有效利用一切可以利用的教育資源的自我活動和過程，是學生自主創(chuàng)新性學習的活動和過程。就學生而言，不管是在何種情況下，學生都是學習的主人，是“學習者”。我國學者劉次林認為，“教育是一種學習”，“教育(教學)是學重于教，是以學定教的活動”。這是因為，教育的最終目的是學生自身發(fā)展，而不是教師的發(fā)展(教師發(fā)展是就其職業(yè)要求而言的，這是另一個問題)，任何人也代替不了學生的發(fā)展。學生在教師的指導與幫助下，通過自主創(chuàng)新性學習，從而生成和發(fā)展各方面的素質，這就是學習，這就是教育，這就是學習的目的，這就是學生的責任!可見，“學習者”是學生身份的最

好體現(xiàn)。

教師“服務者”的角色與學生“學習者”角色，基于“教育服務觀”?！敖逃沼^”認為，教育就是向學生提供“服務”的過程?！敖逃沼^”把學校教育的一切活動和過程都看成是一種服務，認為學校教育，就是為學生提供不斷得到改進的，健康良好的，動態(tài)適宜的條件和環(huán)境(包括軟環(huán)境、硬環(huán)境等各種必備的資源)，幫助學生生成和發(fā)展各方面素質的活動和過程。教師是“教育服務的提供者”；學生是“教育服務的接受者”，學校的產品是“教育服務”，學生是學校的“顧客”。筆者認為，教育的決定因素，不是教師，而是學生自身。一切教育資源，包括教師，都是“外因”因素，教師只是，也只能是“服務者”；而學生的自主創(chuàng)新性學習才是學校教育的核心和根本，學生正是具有“顧客”屬性的“學習者”。

(三)現(xiàn)代社會發(fā)展需要教師與學生角色的轉變

隨著科學技術的不斷進步，社會正處于快速的發(fā)展之中。與之相適應，現(xiàn)代學校教育的功能也在不斷變化：由追求內部效能到追求外界效能，由追求外界效能到追求未來效能，由人才培養(yǎng)到“為學習服務”；學?！敖逃妒健币苍谇娜话l(fā)生著轉變：“以教師為中心”范式向“以學生為中心”范式轉變，“面向結果”范式向“面向過程”范式轉變，“重視內容”范式向“重視方法”范式轉變，“接受教育”范式向“創(chuàng)新教育”范式轉變。學者陳建翔、王松濤認為，“新教育作為一種新質，作為一個新生命，與過去教育的根本區(qū)別，就在于它是通過幫助個體的學習，來促進個性的發(fā)展”。學校教育功能與范式轉變了，教師的角色，學生的角色當然要隨之轉變。

意大利教育家蒙臺梭利認為，教師必須相信兒童的自我教育和自我約束能力。他說，“必須信任他們內心的潛在力量”，應將教師主動兒童被動變?yōu)閮和鲃?，教師“更多的被動”。教師的主要工作應該是為兒童提供適當?shù)沫h(huán)境和指導，“教師”的名稱應改為“指導者”。1927年12月2日，在小莊學校寅會(清晨寅時舉行的全校師生大會)上，我國教育家陶行知先生在闡述其“教學做合一”的教育思想時也是這一主張。他說，“我自回國之后，看見國內學校里先生只管教，學生只管受教的情形，就認定有改革之必要。這種情形以大學為最壞。導師叫做教授，大家以被稱教授為榮。他的方法叫做教授法，他好像是拿知識來賑濟人的”。陶行知先生是“導師”稱謂的倡導者，并堅決反對“教授”的稱謂，教師本身是一種職業(yè)，用“導師”來命名這一職業(yè)，既能夠十分清楚地表明教育中這一職業(yè)的本質特征，又是對人的本質和教育本質的最大尊重。

美國教育學家杜威是“進步教育”(歐洲稱為“新教育”運動)的典型代表，他反對傳統(tǒng)教育從“上面”或“外面”對兒童施行強迫教育，使教育成了“外鑠”的東西。他鮮明地提出“兒童是中心”，“兒童變成了太陽”，教師不是指揮者、向導，而只是看守者、助手。他認為把教育的中心從教師轉移到兒童身上，是教育領域的“哥白尼革命”。

美國心理學與教育學家羅杰斯，反對學校教育中傳統(tǒng)的“權威主義的課堂”，認為應建立起“人道主義的課堂”和新的“學校的道德氣氛”。羅杰斯認為，教師的角色就是“促進者”。他說“稱他們?yōu)榻處熞呀洸磺‘斄?。他們是催化劑，是促進者，是給學生自由，生活和學習機會的人”。

社會變化了，教育技術和教育資源發(fā)展了，學校教育功能也在發(fā)生著深刻的變化。因此，只有實現(xiàn)教師角色由哲學“主體”和“講授者”向職業(yè)“主體”和“服務者”的轉變，才能跟上世界教育發(fā)展的步伐，才能真正地把“學習權”還給學生，把“課堂”還給學生，把“快樂”還給了學生，一句話，才能實現(xiàn)“以人為本”的教育?！胺照摺迸c“學習者”才是現(xiàn)代學校教師與學生的本真角色。實現(xiàn)這一轉變是社會的呼喚，歷史發(fā)展的必然。

總而言之，我國“教育中的主體和客體之說”，是一個地道的悖論。因此，教育上建立在這一理論基礎之上的各種理論或學說都是不科學的。在我國，“教育中的主體和客體之說”影響極廣，可以說它是當前我國教育問題產生的根源之一。就是由于有了“教育中的主體和客體之說”，才使得我國的學校組織的性質、學校的“產品”、師生關系等迄今得不到科學的定位。只有摒棄“教育中的主體和客體之說”，樹立起“教育服務觀”和“服務者”與“學習者”這一師生角色觀，才能徹底掙脫“教育中的主體和客體之說”設置的教師和學生二元對立的陷阱，從而實現(xiàn)真正意義上的“以人為本的教育”。

(責任編輯高文盛)