朱成科　秦秋田

摘要：教學(xué)型綜合性大學(xué)在努力追求教師教育專業(yè)發(fā)展共通性的前提下，應(yīng)著重依托自身優(yōu)勢，尋求與重點師范大學(xué)和研究型綜合性大學(xué)不盡相同的特質(zhì)，在辦學(xué)理念、組織管理體制、課程體系和教學(xué)模式等方面走出一條特色發(fā)展道路。渤海大學(xué)在教師教育專業(yè)建設(shè)中，在課程體系上設(shè)計了“教師專業(yè)化導(dǎo)向的模塊化課程”，在教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式上實踐了“案例診斷式教學(xué)與反思研究式學(xué)習(xí)”，從而在理論與實踐上對教學(xué)型綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育專業(yè)方面做出了有益的嘗試。

關(guān)鍵詞：教師教育專業(yè)；教學(xué)型綜合性大學(xué)；課程設(shè)置；教學(xué)模式

目前，國內(nèi)教師教育研究者更多地將目光和精力集中于研究型綜合性大學(xué)、教育部直屬師范大學(xué)和一批地方重點師范大學(xué)的辦學(xué)體制、課程體系、教學(xué)模式等問題，而對于教學(xué)型綜合性大學(xué)創(chuàng)辦教師教育專業(yè)的相關(guān)理論與實踐問題缺乏必要的關(guān)注和深入系統(tǒng)地研究。本文以當(dāng)前國內(nèi)外的教師教育理論為思想酵母，以國內(nèi)外較為成型的教師教育專業(yè)發(fā)展模式為改革框架，結(jié)合渤海大學(xué)自身的地域特點、文化傳承、歷史經(jīng)驗，集中于教學(xué)型綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育專業(yè)的改革實際展開論證，以期對同類學(xué)校及其問題具有示范意義。

一、課程設(shè)計：教師專業(yè)化導(dǎo)向的模塊化課程

有越來越多的證據(jù)證明，我國傳統(tǒng)師范教育課程體系已經(jīng)嚴(yán)重滯后于我國基礎(chǔ)教育課程改革實際，所培養(yǎng)的人才素質(zhì)也難以適應(yīng)時代和社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。從教師教育專業(yè)化改革伊始，我們就將課程放在整體全局來思考。一般意義上，教師教育課程體系不外乎包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程。在四年有限的學(xué)時內(nèi)，如何實現(xiàn)大學(xué)對教師專業(yè)化所需要基本課程結(jié)構(gòu)和學(xué)科門類的設(shè)計和實施，從而使未來的教師可以形成較為合理的知識結(jié)構(gòu)、技能素養(yǎng)和能力格局是我們關(guān)心的核心問題。

從教師教育專業(yè)發(fā)展的角度，有學(xué)者已經(jīng)充分證明：一般意義上的學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)對中小學(xué)教學(xué)科目的直接與間接幫助是不完全一致的。以大學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)科為例，其中對中學(xué)教學(xué)最有幫助的5門學(xué)科課程依次為現(xiàn)代數(shù)學(xué)與中學(xué)數(shù)學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、數(shù)學(xué)分析、多媒體與課件制作、高等代數(shù)與解析幾何。很少同學(xué)提到復(fù)變函數(shù)，實變函數(shù)，微分方程，微分幾何等課程。這就提示我們，即便是在專業(yè)學(xué)院接受系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教育，也不是無原則地學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科課程，而是本著“理論夠用”的原則，完善學(xué)科專業(yè)基本知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上有選擇地學(xué)習(xí)有教育教學(xué)針對性的學(xué)科知識理論，從而加深、加寬學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，因此在課程設(shè)置上就要“有所為，有所不為”。

我國所謂的通識教育課程一般占據(jù)了整個課程學(xué)分的40％左右，而教師教育類課程所占學(xué)分一直徘徊在10％左右，這與國外教師教育專業(yè)課程設(shè)置形成了極大的反差。這僅僅是數(shù)字形式上的差距，就其實質(zhì)，在課程功能和所達(dá)成的效果上，我國大學(xué)有些通識教育課程對于形成學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)，對于形成學(xué)生的反思精神和批判意識，對于形成學(xué)生的進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力價值值得商榷，而就教師教育課程的實際效果來看，也表現(xiàn)出普遍的理論性過強、空洞教條等特征。課程設(shè)置所遭遇的困境既有國家層面的政策原因，也有學(xué)校自身的因素，因此需要我們做出實質(zhì)性變革。渤海大學(xué)將對教師教育專業(yè)的課程體系做出必要的修正。從三大課程類別上，將通識教育課程壓縮到總學(xué)時的30％左右；學(xué)科專業(yè)課程和融合類課程達(dá)到總學(xué)時的40％，其中具有教育針對性的學(xué)科融合課程要達(dá)到10％左右：教師教育類課程，包含實踐類課程、教育見習(xí)和實習(xí)的學(xué)時比例不少于30％。從具體的學(xué)科門類設(shè)計上采取精簡、合并、整合的方式進(jìn)行，例如：將“教育與教育哲學(xué)”作為全校的通識選修課開設(shè)以代替在最后階段的教師教育專業(yè)課程中“教育概論”或“教育學(xué)原理”課程，節(jié)省出的學(xué)時用于實踐性教學(xué)。從中小學(xué)到大學(xué)的學(xué)習(xí)生涯，絕大多學(xué)生已經(jīng)在實際應(yīng)用方面獲得了熟練操作計算機的技能，對于基本原理部分可以通過專題講座的形式進(jìn)行，沒有必要耗費一個學(xué)期54～72學(xué)時來完成一門應(yīng)用性課程。因此，我們將通識教育課程中的“計算機基礎(chǔ)”由必修課改為通識選修課。

二、教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式：案例診斷式教學(xué)與反思研究性學(xué)習(xí)

教育作為人的一種存在方式是歷史形成的。學(xué)校教育盡管有其自身的特質(zhì)，但是又無法與現(xiàn)實生活相分離。作為教師教育專業(yè)發(fā)展，如果不能情境化、真實化、場景化，就不能形成真正的教育教學(xué)智慧。因此，從教師教育改革的理念上我們倡導(dǎo)“實踐為重”，在現(xiàn)實行動上我們倡導(dǎo)基于教學(xué)現(xiàn)場的“案例診斷性教學(xué)”和基于學(xué)生本位的“反思研究性學(xué)習(xí)”。這里的“實踐為重”可以進(jìn)一步深化為：

第一，在大學(xué)范圍內(nèi)教學(xué)的案例化。例如：“課程與教學(xué)論”等課程，教師不僅要講清理論要點，使學(xué)生獲得認(rèn)知理解，更要依托優(yōu)秀的教學(xué)案例，充分利用多媒體等手段使學(xué)生逐步逼近真實的教學(xué)場景，做“思想實驗”和“思維體操”，要讓學(xué)生有這樣的疑問：“如果我去組織這節(jié)課，我應(yīng)該怎樣做?”

第二，在中小學(xué)課堂中的情境化。教育理論就是啟發(fā)學(xué)生思維和行動的基本構(gòu)架，在現(xiàn)實性上并不都能夠表現(xiàn)出必然結(jié)果。因此，理論永遠(yuǎn)需要在行動實踐中加以反思、質(zhì)疑和重構(gòu)。只有在真實的教育教學(xué)情境中，才能逐步獲取經(jīng)驗認(rèn)識，并逐步與理性認(rèn)識進(jìn)行沖突和辯難，這本就是人類思維的基本特性。所以，走向田野，走向基層中小學(xué)的課堂、班級、學(xué)校，才能使學(xué)生自己獲得一個反思過程。帶著現(xiàn)實中遭遇的問題來學(xué)習(xí)理論，理論學(xué)習(xí)會更加透徹，帶著理論的視角走進(jìn)實踐，實踐才能有所依據(jù)和修正，這才是教育學(xué)作為一門實踐性學(xué)科的應(yīng)用本色。

第三，學(xué)生本人基于實踐批判觀點的自我教育化。人的獨特性在于具有自我意識，就是反思。在理論和實踐之間往返泅渡的人逐步明白一個道理，只有實踐才是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但對此我們不能做實用主義的，特別是庸俗主義的理解。實踐本身具有批判反思的功能，它可以通過人的自我反思而達(dá)到自我教育的目的。人“不撞南墻不回頭”，“回頭”是因為遭遇了現(xiàn)實的困難，人們會進(jìn)一步思考是理論思維出了問題，還是實踐行動出現(xiàn)了偏差。教學(xué)能力的培養(yǎng)是教師在真實的教學(xué)中遭遇困難才發(fā)生的，因此，教學(xué)實踐本性要求我們以實踐為重。

我國的新課程改革將課程結(jié)構(gòu)綜合化，其中有學(xué)科課程、綜合課程、核心課程等形式，并提出教學(xué)模式方法的多元化，其中“研究性學(xué)習(xí)”和“反思性教學(xué)”對在職教師提出新的要求。這也是對大學(xué)教師教育提出新的要求，很難想象不具備研究性學(xué)習(xí)能力和反思性教學(xué)能力的教師可以培育出具備創(chuàng)新精神和實踐能力的學(xué)生來。因此，強調(diào)大學(xué)教師教育專業(yè)培養(yǎng)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變就是必然的。我們認(rèn)為，在大學(xué)四年中，學(xué)生大體上需要上經(jīng)歷三個學(xué)習(xí)水平的躍遷：參與式教學(xué)與有意義接受學(xué)習(xí)；啟發(fā)性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)；案例式教學(xué)與反思性學(xué)習(xí)?，F(xiàn)

代教學(xué)論認(rèn)為，教師的教學(xué)方式應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，即“以學(xué)定教”。而中國基礎(chǔ)教育改革的方向歷史地決定了未來的中小學(xué)教師的基本素質(zhì)機構(gòu)。為此，從理論角度分析，可以得出這樣的結(jié)論：傳統(tǒng)的理論灌輸式的教學(xué)方式已經(jīng)被淘汰，而基于教學(xué)現(xiàn)場的診斷性、反思性教學(xué)將逐步成為教師教育專業(yè)發(fā)展中的主要教學(xué)模式。

因此，渤海大學(xué)將一定數(shù)量的實踐性教育類課程設(shè)在實驗基地學(xué)校，利用晚間以“反思性教學(xué)”以及“問題解決”的方式進(jìn)行，從而逐步彌合理論與實踐的分裂，使學(xué)生真正獲得課堂教學(xué)技能。目前，渤海大學(xué)已經(jīng)與錦州市太和區(qū)教育局達(dá)成協(xié)議，創(chuàng)設(shè)“渤海大學(xué)教師教育實驗基地”，并與太和區(qū)所轄的平和小學(xué)、女兒河紡織小學(xué)進(jìn)行了為期一年的互動式行動研究，受到了良好的教育效果和社會效益。同時，渤海大學(xué)教育學(xué)院與朝陽市教育局、葫蘆島市連山區(qū)教育局建立了合作意向，通過建設(shè)教師教育實驗基地打造專業(yè)品牌、提升中小學(xué)整體教育教學(xué)水平。預(yù)計到2010年，渤海大學(xué)基本完成對遼寧省西部五城市的教師教育實驗基地的布點工作，大體建設(shè)40所左右基層實驗基地學(xué)校，其中獨立建制的小學(xué)10所左右，九年一貫制學(xué)校25所左右，高中及職業(yè)高中5所左右。當(dāng)然，在這些實驗基地學(xué)校中，農(nóng)村中小學(xué)將占據(jù)大部分，這也是渤海大學(xué)教師教育工作為基礎(chǔ)教育服務(wù)，特別是為農(nóng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)的使命追求和責(zé)任所在。這些實驗基地的建設(shè)，基本可以滿足10個學(xué)科教師教育專業(yè)學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)和教學(xué)研究之用，而逐步改變分散實習(xí)、在大學(xué)校內(nèi)實習(xí)的低效、無效的狀況，真正實現(xiàn)教師教育的集約化、規(guī)范化、制度化，從而實現(xiàn)教師教育專業(yè)化。

以上，我們從辦學(xué)理念、培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)模式等幾方面論證了渤海大學(xué)創(chuàng)辦教師教育專業(yè)的基本構(gòu)想和初步實踐。盡管這種理論探索還有待深化和完善，已經(jīng)進(jìn)行的教師教育改革的實踐剛剛邁出一小步，但是我們從已經(jīng)獲得的教育改革效果和社會反饋效益中看到了教師教育專業(yè)發(fā)展的希望和基點：教學(xué)型綜合性大學(xué)只有依托自身的優(yōu)勢，尋求與重點師范大學(xué)和研究性綜合性大學(xué)不盡相同的特質(zhì)，才能走出一條特色發(fā)展的道路，進(jìn)而提升自身的比較優(yōu)勢和潛力，并在教師教育專業(yè)發(fā)展中占據(jù)“半壁江山”，高質(zhì)量地履行為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)的歷史使命。

基金項目：本文系遼寧省教育廳教育規(guī)劃項目“新課程改革背景下，職前教師教育課程設(shè)置與教學(xué)模式統(tǒng)整研究”及遼寧省“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“新型教師教育體系的構(gòu)建研究”的階段性成果之一。