周玄毅

摘要：互動(dòng)式教學(xué)法是一種值得肯定的教學(xué)理念，但是對(duì)于高校的本科基礎(chǔ)理論課程教學(xué)而言，真正的互動(dòng)式教學(xué)不應(yīng)僅停留在授課過程中的互動(dòng)式教學(xué)方法這種表面形式上，而應(yīng)該從源頭上追溯到互動(dòng)式教案上，在師生共同設(shè)計(jì)教學(xué)方案的基礎(chǔ)上保證課前、課中和課后的師生互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：互動(dòng)式教學(xué)；開放式互動(dòng)教案；教學(xué)方法

與照本宣科的灌輸式教學(xué)相比，互動(dòng)式教學(xué)當(dāng)然是一種較為先進(jìn)的教學(xué)理念，使用互動(dòng)式教學(xué)方法也是我們應(yīng)該提倡的一種教學(xué)理想。然而總結(jié)現(xiàn)階段高?；?dòng)式教學(xué)領(lǐng)域的理論研究成果，對(duì)所謂“互動(dòng)性”概念的理解一般只停留在隨堂問答、啟發(fā)式教學(xué)、布置思考題和課堂探討等方面，僅限于探討如何在課外布置研究課題、如何在課堂上進(jìn)行“設(shè)疑一解答”工作、如何組織學(xué)生進(jìn)行小組討論、啟發(fā)學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等方面，基本上沒有更深層次的實(shí)踐和研究。

事實(shí)上，無論是專題研討、辯論演講、小組學(xué)習(xí)還是師生問答，就其本質(zhì)而言都只是既定教案體系的展開，教師的工作只是將學(xué)生的隨堂提問或者課堂討論納入到既有體系中來，課堂上并沒有出現(xiàn)什么新的思路和新的問題。嚴(yán)格說來，這并不能算是真正的“開放性的”互動(dòng)式教學(xué)，充其量只是一種“封閉性的”互動(dòng)式教學(xué)，而這種做法至少存在以下幾方面的不足：

首先，由于教案的相對(duì)封閉性，無法掩蓋教學(xué)內(nèi)容的僵化，難以充分發(fā)揮大學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

基礎(chǔ)理論課教學(xué)內(nèi)容的更新速度固然不及實(shí)踐技術(shù)類的課程，但卻仍然可以用日新月異來形容，新思想和新思念的碰撞每天都在學(xué)術(shù)界發(fā)生，而就算是對(duì)于那些傳統(tǒng)的思想觀念，每一代青年學(xué)子也都有自己獨(dú)特的視角和解讀方式。就此而言，雖然讓學(xué)生參與課堂討論等師生互動(dòng)環(huán)節(jié)顯然要強(qiáng)于一言堂式的灌輸型教育方式，但是問題的核心在于，教案本身的開放性是本，教學(xué)方式的開放性是標(biāo)，如果一切開放性和互動(dòng)性的教學(xué)模式仍然是在為一個(gè)封閉的既定教案服務(wù)，如果多樣的教學(xué)形式仍然是在圍繞著一成不變的教學(xué)大綱起舞，那就仍然是治標(biāo)不治本，無法真正讓大學(xué)生成為課堂的學(xué)習(xí)主體。簡(jiǎn)言之，“教學(xué)目的～互動(dòng)式教學(xué)一達(dá)成教學(xué)目的”這個(gè)過程的起點(diǎn)，也就是教師最初的教學(xué)目的在大學(xué)的課堂上應(yīng)該是清楚明白的，毋須通過互動(dòng)式教學(xué)過程再來揭曉答案，否則至少是對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的不信任：同樣，大學(xué)生在課堂上也不只是教學(xué)活動(dòng)的接受者和參與者，而且同時(shí)也是教學(xué)過程的反思者和批判者。因此，教學(xué)方式的開放和互動(dòng)歸根到底要求教案本身的開放和互動(dòng)，要讓大學(xué)生自己參與到教案的設(shè)計(jì)中來，從源頭上營造一種開放和互動(dòng)的教學(xué)氛圍。

其次，由于這種傳統(tǒng)的交互問答方法在時(shí)間和人次上的局限，容易導(dǎo)致一個(gè)班的學(xué)生在課堂參與的積極性上出現(xiàn)分化，從而導(dǎo)致尖子生愈發(fā)積極，落后生愈發(fā)消極的馬太效應(yīng)。

由于教學(xué)資源的有限性，傳統(tǒng)的交互式教學(xué)方式并不能使每一個(gè)學(xué)生都充分享受到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練過程，即使只是十多人的小班制專業(yè)課程，在一次授課過程中，真正留給每一個(gè)學(xué)生與教師之間進(jìn)行交流，按照“提問一解答一反饋一修正”的完整環(huán)節(jié)進(jìn)行互動(dòng)的時(shí)間也是極其有限的。那么，應(yīng)該多鼓勵(lì)那些思維比較積極，見解比較獨(dú)特的學(xué)生發(fā)言，還是應(yīng)該多照顧那些思而不得，有待點(diǎn)撥的學(xué)生?在這個(gè)兩難的選擇面前，幾乎沒有人能夠提供一種科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量什么才是合適的“度”，讓我們既保護(hù)那些積極發(fā)言者的熱情，又能兼顧那些不愿主動(dòng)表現(xiàn)者的學(xué)習(xí)興趣。在此前提問題沒有解決的情況下，互動(dòng)式的教學(xué)方法非但不能真正起到促進(jìn)整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)氛圍的作用，而且還可能會(huì)使班上的學(xué)生走向兩個(gè)極端，要么成為課堂發(fā)言的少數(shù)主力，要么就會(huì)變成沉默的大多數(shù)。可見，本著有教無類的原則，從普遍提升學(xué)生思維水準(zhǔn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的目的出發(fā)，互動(dòng)式教學(xué)的關(guān)鍵并不是由少數(shù)學(xué)生帶動(dòng)的生動(dòng)活潑的課堂氣氛，而是要讓盡可能多的學(xué)生真正參與到教學(xué)進(jìn)程中來，和教師一樣成為教案的創(chuàng)造者，這就要求我們反思那種徒有其表的封閉式互動(dòng)教學(xué)，從教案這個(gè)源頭的互動(dòng)性與開放性出發(fā)去創(chuàng)造更有意義的師生互動(dòng)環(huán)境。

再次，由于基礎(chǔ)理論課本身的抽象和艱深，單憑課堂上的交互式教學(xué)很難達(dá)到真正深入探討問題的效果，師生互動(dòng)容易流于表面，并且往往會(huì)在枝節(jié)問題上過多糾纏，反而忽視了教學(xué)內(nèi)容的核心和本質(zhì)。

由于基礎(chǔ)理論課所教授的內(nèi)容往往是一個(gè)學(xué)科大類中最根本、最抽象、最難理解的理論知識(shí)，尋找到師生可以相互溝通的那個(gè)“原點(diǎn)”，就成為實(shí)現(xiàn)良好教學(xué)效果的根本前提。而作為多年從事科研工作的學(xué)者，教師畢竟很難從學(xué)生的角度去思考什么是入門者最感困惑和最為關(guān)注的問題，如果事先不在教案形成的過程中進(jìn)行師生互動(dòng)，那么課堂上的互動(dòng)最終也只是讓學(xué)生的頭腦成為教師門戶之見的跑馬場(chǎng)而已。因此問題的關(guān)鍵就在于，學(xué)生不只應(yīng)該參與以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)，更應(yīng)參與課程教案本身的設(shè)計(jì)。

那么，針對(duì)以上這些問題，開放式的互動(dòng)教案是否具有切實(shí)可行性，應(yīng)該從何著手，在實(shí)踐過程中又會(huì)有哪些得失利弊呢?

首先，從教學(xué)理念上說，既然學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)性的行為，那么學(xué)生從一開始就應(yīng)該參與到教案的制定工作中來，發(fā)揮自己的眼光選取自身最感興趣的問題進(jìn)行研究，而教師即使有不同意見，也應(yīng)該充分聽取學(xué)生的想法和理由，然后再進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)的分析與指引。就實(shí)然層面而言，由于基礎(chǔ)理論課教學(xué)內(nèi)容本身的全息性，先由學(xué)生按照指定的參考讀物進(jìn)行自主閱讀和學(xué)習(xí)，然后再從其中涌現(xiàn)出的問題出發(fā)設(shè)計(jì)教案，不但不會(huì)破壞教學(xué)體系的完整性，還能使整個(gè)教學(xué)過程顯得有的放矢，對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)要求具有極強(qiáng)的針對(duì)性。正是因?yàn)榛?dòng)式開放教案本身就是從學(xué)生的問題出發(fā)來設(shè)計(jì)的，上課時(shí)所解答的都是學(xué)生自己所希望了解的內(nèi)容，所以課堂氣氛自然就會(huì)顯得活躍，師生間的互動(dòng)也就水到渠成了。所謂君子務(wù)本，本立則道生，互動(dòng)式的開放教案就是這個(gè)“本”，而互動(dòng)式的教學(xué)方法則只是它的自然結(jié)果而已。

其次，就具體的教學(xué)實(shí)踐過程而言，開放式的互動(dòng)教案在課堂教學(xué)前提供給學(xué)生可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行深入的思考。由于大學(xué)本科生缺乏足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，其提問水準(zhǔn)往往也會(huì)參差不齊，有些問題只是涉及書本中的遣詞用句，有些則是用比較青澀幼稚的方式涉及特別重大的哲學(xué)問題，還有一些則是從當(dāng)下年輕人的現(xiàn)實(shí)處境及其耳濡目染的文化氛圍出發(fā)去理解古老的學(xué)術(shù)思想。對(duì)這三種情況進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，并且準(zhǔn)確地找出其中的可取之處和可以改進(jìn)之處，這通常并不是可以在課堂互動(dòng)的短時(shí)間內(nèi)完成的，而是要經(jīng)過一個(gè)思索和反思的過程。因此，將制定教案變成一個(gè)開放式的互動(dòng)過程，既可以讓學(xué)生充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，也可以讓教師有更多時(shí)間認(rèn)真分析這些觀點(diǎn)和想法之中存在的亮點(diǎn)和問題，從而切中肯綮地進(jìn)行指導(dǎo)。不僅如此，教師根據(jù)學(xué)生的提問制定教案的過程，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生的思維能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入剖析的過程，較之于教師完全按照自己的理解泛泛地回應(yīng)學(xué)生的提問，通過這一過程對(duì)學(xué)生的思維方式和知識(shí)儲(chǔ)備中的不足之處進(jìn)行細(xì)致入微的梳理和點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的差距和可以努力的方向，無疑是更有利于提高學(xué)生綜合素質(zhì)的選擇。而且由于開放式互動(dòng)教案的準(zhǔn)備過程可以做到對(duì)每一位學(xué)生一視同仁，將課前和課堂參與結(jié)合起來，更有利于消除馬太效應(yīng)，達(dá)到促進(jìn)整個(gè)班級(jí)學(xué)生的共同成長這個(gè)目標(biāo)。

再次，從實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長這個(gè)最終目標(biāo)的角度來看，由師生共同參與生成的開放式互動(dòng)教案在課前、課中以及課后都能實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的有效互動(dòng)，并且保證了交流的深入性和持續(xù)性。除了第一次授課之外，在每次上課前都可以要求學(xué)生對(duì)本講內(nèi)容進(jìn)行自主的閱讀和思考，在此基礎(chǔ)上提前(視授課教師的備課速度和時(shí)間安排而定)將自己理解的本講疑點(diǎn)和難點(diǎn)等問題提交給任課教師。而任課教師則可以對(duì)提交上來的這些問題進(jìn)行辨析與綜合，參照學(xué)生的意見調(diào)整教學(xué)的重點(diǎn)和進(jìn)度，并且結(jié)合自己的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)生的建議進(jìn)行篩選和點(diǎn)評(píng)，由此形成初步的教案。如果學(xué)生提出的問題對(duì)教師所認(rèn)為的教學(xué)要點(diǎn)有所遺漏或者誤解，也可以因勢(shì)利導(dǎo)地澄清產(chǎn)生這種誤解或者疏漏的原因，促進(jìn)學(xué)生對(duì)真正要點(diǎn)的把握。在授課過程之中，以事先指定的某些學(xué)生為主導(dǎo)的互動(dòng)式開放教案可以經(jīng)受更多學(xué)生的檢驗(yàn)?zāi)酥僚u(píng)，讓整個(gè)班級(jí)能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容有一個(gè)自覺性的認(rèn)識(shí)，不僅是知其然，更要知其所以然。在授課活動(dòng)結(jié)束之后，還可以由參與制定教案的學(xué)生進(jìn)一步反思整個(gè)授課過程，并且就課堂效果和學(xué)習(xí)心得做出總結(jié)，對(duì)下一階段的教學(xué)活動(dòng)提出展望，教師也可以以此為依據(jù)評(píng)估教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的接受程度，判定學(xué)生是否真的已經(jīng)對(duì)學(xué)過的內(nèi)容融會(huì)貫通，因?yàn)檎嬲莆漳撤N觀點(diǎn)的最重要標(biāo)志，就是能夠在此觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提出有建設(shè)性的問題。

總之，針對(duì)高校本科基礎(chǔ)理論課教學(xué)的特點(diǎn)，筆者使用開放式互動(dòng)教案的嘗試仍然不失為一種切實(shí)可行的方式，并且能夠有效地提升教學(xué)質(zhì)量。