李秀敏

摘要：隨著幼兒園課程改革步伐的不斷加快，課程理論也在輸入、改良及借鑒中不斷深化和豐富。課程的實踐過程也呈現(xiàn)出前所未有的“熱鬧”場面。然而，在理論與實踐的結(jié)合方面卻存在著許多不盡如人意的地方，這影響到幼兒園的課程建設(shè)問題。“法無定法”，我們應(yīng)依據(jù)國情、地情、園情的現(xiàn)實根基，借助理論種子，吸收多種營養(yǎng)，不拘模式，建構(gòu)具有“適宜發(fā)展”性的幼兒園課程。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程 理論 實踐

一、幼兒園課程建設(shè)的根基：理論與實踐相結(jié)合

幼兒園課程在幼兒園教育領(lǐng)域扮演著重要角色。是連接教育哲學(xué)與教育行動的橋梁。關(guān)系著幼兒教育理論向幼兒教育實踐轉(zhuǎn)化的成效，是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段和橋梁。幼兒園課程直接關(guān)系幼兒教育的質(zhì)量，關(guān)系幼兒的發(fā)展。以美國課程專家施瓦布為代表的一派主張課程研究的“實踐范式”，它關(guān)注的不是“課程應(yīng)該是什么樣的”，而是“應(yīng)該怎樣進行課程研究”。這一范式強調(diào)：探究的目的是為了改善決策和行動，而不是為認識而認識，為了出書而研究。

然而，我們清楚地看到在幼兒園課程建設(shè)中，理論與實踐之間存在著溝通障礙。幼兒教育理論工作者常常覺得進幼兒園很難：幼兒園不配合，教師素養(yǎng)、幼兒園環(huán)境達不到應(yīng)有的要求。而幼兒教育實踐工作者則反映：自己是理論工作者的“小卒子”，理論界群旗飄揚，自己被指揮著沖鋒陷陣，卻往往無所適從，稍有不慎，便被指責(zé)為盲目亂動或者保守陳舊，沒有自己的立場：而當(dāng)有成果時，名利雙收的又是理論工作者。這就不僅僅是幼兒園課程理論與實踐的問題，而涉及如何看待幼兒教育理論與實踐的問題。

二、幼兒園課程建設(shè)中的問題

數(shù)十年里，理論界對幼兒園課程的一些基本問題已有明確的闡述，但在目前仍不能滿足幼教實踐工作者的需要。盡管理論與實踐是幼兒園課程的基礎(chǔ)，但二者的完滿結(jié)合在現(xiàn)今的課程實踐中仍有待解決。

(一)“名正言順”與“法無定法”——課程模式的引進

20世紀60年代以來，一些研究者開始把兒童發(fā)展的理論運用到學(xué)前教育的實踐中。幼兒園課程模式也是一種“范例”，任何一種課程模式的倡導(dǎo)者都希望通過這種模式化的實踐向世人，尤其是教師和家長，展示一種教育理念，表明幼兒園教育應(yīng)當(dāng)“做什么”、“怎么做”和“為什么這么做”。幼兒園課程模式眾多，使得學(xué)前課程研究呈現(xiàn)一派欣欣向榮。引用課程模式也成為“明正言順”之事。

在我國的幼教現(xiàn)實中，奧爾夫音樂教育法培訓(xùn)班絡(luò)繹不絕?！懊商┧罄唷鄙踔痢懊商┧罄麍@”各地興起，直接從理論推出的多元智能課程也擠到前臺，甚至瑞吉歐課程也到了幼兒園中。奧爾夫的外國培訓(xùn)教授把受訓(xùn)教師當(dāng)作幼兒，上兩天課、教幾首外文歌曲似乎就是教學(xué)法了。蒙氏教具如此極其特色，以至于很多人以為擺上教具，裝模做樣地示范就是蒙泰梭利教學(xué)法，殊不知蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要，而后提供適宜的環(huán)境滿組織。課程組織的中心是孩子，而非教具的操作。瑞吉歐課程模式的教育者正是在廣泛而又有選擇地吸收各種理論的基礎(chǔ)上，將其整合、提煉、升華。創(chuàng)造出了屬于自己的社會文化土壤的教育體系。我們吸取經(jīng)驗，也只能吸取其教育思想、課程理念，而該系統(tǒng)微觀而具體的生態(tài)環(huán)境，比如社區(qū)的支持與理解，檔案支持所需的經(jīng)濟科技水平、教師的高素養(yǎng)等，我們都不應(yīng)忽視。

另外，西方科學(xué)家對課程模式進行比較研究，并沒有發(fā)現(xiàn)某種課程模式對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展比其他模式更優(yōu)越，沒有一種課程模式可以被稱為是“最好的”。研究者認為，單個教師對幼兒的影響可能超過課程模式對幼兒的影響，用同一種課程模式對不同的教師和托幼機構(gòu)可完全產(chǎn)生不同的結(jié)果。這就否定了試圖追求一種可以運用于任何環(huán)境之中、適宜于任何有的“最好的”或“最理想的”“超文化背景”的課程模式傾向。教育應(yīng)明確反映社會文化的價值觀，如果沒有深厚的群眾土壤，即使我們培養(yǎng)出具有國際意識、世界眼光的一代，也會成為沒有心靈家園飄泊流浪的浪子。而且，如果沒有后續(xù)的教育體系，其成效、價值會在其后的教育、生活中消解，而其紕漏則難以補救。從而造成更惡劣的后果。

照抄照搬課程模式是不可取的，正如一棵根深葉茂的大樹很難在移植后活下來生存?！胺o定法”，倒不如借其理論的種子，根據(jù)國情、地情、園情，在把握傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上。掌握先進理論，在現(xiàn)實的土壤中培育出繁茂的森林。

(二)幼兒園課程方案與實施問題

在我國，幼兒園課程建設(shè)自20世紀80年代重新起步，我們不僅介紹、借鑒、引進了國外的課程模式，而且制定了一些符合我國國情的課程方案。但是我們發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)計、實施及評價的技術(shù)不完善，缺乏自我完善的反饋機制，一旦推廣和普及國外的課程模式，許多問題隨之而來。

課程研究不是根據(jù)邏輯演化成一套課程，交給實踐工作者去實施就行了。若要把課程基本理論轉(zhuǎn)變成實踐，還必須研究基本理論與實際之間的轉(zhuǎn)化過程，即幼兒園課程理論應(yīng)該具體化。實踐因理論而具體化，理論因時間以檢驗完成。理論也許讓人看不懂，僅僅迷戀自我陶醉和聊勝于無的文化價值，研究成果只在學(xué)術(shù)圈中“自我消費”，不僅會造成巨大的浪費，而且會使教育失去真正的品位與本質(zhì)。目前，我們應(yīng)從幼教實際考慮課題，在實際中進行研究，深入淺出地解釋問題，尋找實際工作中的操作化方案，這是幼兒園課程理論建設(shè)的重點任務(wù)。

有的幼兒園效仿校本課程，紛紛推出自己獨特的“園本課程”，并貼上各種標簽，對本園師資、資源情況缺乏認真分析：甚至有的幼兒園為了滿足家長某些功利的需求，舉辦各種特色班以獲得效益，有悖于兒童發(fā)展的行為也被包裝成“園本課程”。今天活動區(qū)，明天感覺統(tǒng)合，唯新是趨，卻未能認清新名詞新模式的實質(zhì)，致使幼兒園教育在追求時尚中無法正確定位，“園本課程”看上去總是有些底氣不足與千篇一律。各種“旗號”“外衣”遮住了我們的眼睛，幼兒園的發(fā)展失去了原來的立足點。“園本課程”實際上反映了幼兒園追求建設(shè)多元化、獨特性、發(fā)展型的幼兒園課程，其理想是遠大的。但課程的系統(tǒng)性及理論的深度都有待發(fā)展，課程實施中出現(xiàn)的具體性問題仍有待解決，這就需要我們加強理論與實踐方面的建設(shè)與合作，促進幼兒園健康發(fā)展。

三、理論與實踐相結(jié)合——建構(gòu)“適宜發(fā)展”的幼兒園課程

正如上文前言，課程對不同文化背景中的幼兒不具有普遍性，不同社會文化背景中的兒童需要不同的課程模式或教育方案。筆者借用全美幼兒教育協(xié)會提出的DAP概念表達了一種“適宜發(fā)展”的理念，即1，課程要有文化適宜性，2，課程要與兒童的年齡特點相適宜，3，課程要與每個兒童的特點相適宜，4，課程要適宜于自身的不斷完善與發(fā)展。為了建構(gòu)“適宜發(fā)展”的幼兒園課程，我們應(yīng)該關(guān)注以下問題：

(一)促進幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展水平是幼兒園課程建設(shè)的關(guān)鍵問題

作為幼兒園課程的設(shè)計者、執(zhí)行者、評價者，兒童的

引導(dǎo)者、支持者、合作者，幼兒教師在幼兒園課程創(chuàng)建中起著至關(guān)重要的作用。幼兒教師的專業(yè)化是現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展的歷史要求。幼兒教師這一職業(yè)有其獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師的專業(yè)水平是在理論陛、實踐性、個性三大邏輯起點的基礎(chǔ)上發(fā)展的，是知識、技能和態(tài)度三個方面的綜合發(fā)展，相應(yīng)的制度建設(shè)是教師專業(yè)化發(fā)展的保證。

(二)提高幼兒教師的地位與福利是幼兒園課程建設(shè)的基本保障

盡管國家一再強調(diào)提高教師的地位，但幼兒教師的地位、福利、工資并不盡如人意。幼兒教師的工作相當(dāng)辛苦，身心疲憊的幼兒教師幾乎沒有時間也沒有精力去研究、去學(xué)習(xí)；有許多優(yōu)秀的幼兒教師由于經(jīng)濟狀況長期得不到改善，徘徊于跳槽的邊緣，這對幼教事業(yè)的發(fā)展十分不利。幼兒教師有了充分的時間，充分的自由，沒有后顧之憂，才能充滿熱忱地去研究和實踐，將工作視為事業(yè)而非職業(yè)：或者等幼兒教育發(fā)展到不再有理論與實踐工作之分，每一位幼兒教師既有相當(dāng)?shù)睦碚?，又悠游于孩子的世界，那么理論與實踐的結(jié)合將為期不遠，我們的幼兒教育也將是最好的。

(三)兒童的發(fā)展是幼兒園課程建設(shè)的立足點

兒童在課程中占有舉足輕重的地位，是任何人都無法取代的，兒童的發(fā)展是幼兒園課程的立足點。因此，在幼兒園課程問題上，教師應(yīng)根據(jù)社會需要發(fā)展兒童，遵循兒童自身的發(fā)展規(guī)律來促進其身心和諧發(fā)展；知識傳授必須為兒童發(fā)展服務(wù)，使其獲得知識、發(fā)展能力、養(yǎng)成個性。幼兒園課程還必須注重兒童的個別差異。教師應(yīng)尊重每一個兒童及其發(fā)展水平，重視教師與幼兒的相互作用及兒童與教師之間的平等關(guān)系，讓幼兒在活動中得到發(fā)展。

(四)主管部門與社區(qū)的支持和援助是幼兒園課程建設(shè)的堅強后盾

任何事物都不能孤立存在，幼兒園僅依靠自身是難以得到更好的發(fā)展的，必須依托社區(qū)與主管部門。社區(qū)內(nèi)為兒童或全體居民設(shè)置的教育設(shè)施和教育活動，是多層次的、多內(nèi)容的、多種類的社會教育。一旦人們認識到兒童生活成長的社會環(huán)境對兒童發(fā)展的真正作用與價值時，就會形成一股較強的力量，集體行動，積極參與，從而推動幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。維持適當(dāng)?shù)膸熡妆壤?、較小的班級規(guī)模和穩(wěn)定的專業(yè)化的教師隊伍，創(chuàng)造良好的環(huán)境，運用先進的科技手段都需要資金的投入。因此，高質(zhì)量的托幼機構(gòu)教育決不是廉價的。主管部門的重視與組織師資培訓(xùn)、進行專家指導(dǎo)，社區(qū)資源的合理、充分利用，都能給幼兒園的發(fā)展創(chuàng)造良好的機會。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論.教育科學(xué)出版社，1996：193.

[2][3]劉焱.西方學(xué)前教育理論與實踐的新進展.比較教育研究，2002，(7)：3.